Coastele mele ascund
o inima sumbră.
Rămâi în aur rotund.
Nu intra în umbră.
Nu deveni aproapele
unei zone funebre.
Rămâi pe clapele
dulcilor mele vertebre.
Pe coastele mele de soare,
acolo, rămâi,
pe suprafaţa strălucitoare
a mângâierii dintâi
dragostei

Donna miraculata

De când m-ai părăsit mă fac tot mai frumoasă
ca hoitul luminând în întuneric.
Nu mi se mai observă fragila mea carcasă,
nici ochiul devenit mai fix și sferic,

nici zdreanța mâinilor pe obiecte,
nici mersul, inutil desfigurat de jind,
– ci doar cruzimea ta pe tâmplele-mi perfecte,
ca nimbul putregaiului sclipind.

Micul prinţ

Elogiul candorii

Ştiu să întreb
Despre miei, despre flori.
Odată-ntr-o pădure
Am sărutat un izvor.

Ştiu ce uimită-i
Culoarea albastră.
Am o grădină
Şi o fereastră.

Mai am şi o carte
Foarte subţire
În care nu-ncape
Decât o iubire.

Pot să-mi iau locul
Lângă tine, pe stea?

– Da, spuse prinţul
Eşti prietena mea.

Dezgheţ

Dacă m-ai chema, ar zvâcni
O mie de păsări în colivii;
O mie de uşi s-ar da-n lături
Şi s-ar umple văzduhul de păsări
Şi – ca legătură de chei a pământului –
Ar zăngăni apele sub mâinile vântului
Şi s-ar vesti dezgheţul pretutindeni!
Izvoarele-ar capătă călcâie şi pinteni
Şi-ar începe să călărească la vale
Pe trunchiuri de copaci, peste pietrele aspre şi goale;
Sloiul albastru al singurătăţii s-ar sparge în hău –
Tu, dezgheţul meu, soarele meu !

Bucurie

Mă bucur să-mi umplu părul cu voi, frunze de toamnă,
să fug prin pădurea nebună, căzând şi râzând, şi să-mi zgârii
obrazul, în scoicile voastre scorţoase … Mă bucur să-mplânt
în toamna roşcată strigătul meu  adânc, singuratic,
sub bolţile pline de aer uscat, de foşnet de vânt,
să fug, să cad şi să râd pe pământul împodobit
de galbenul tău sărut cu o mie de buze, toamnă!

Iubirii

Cad în genunchi şi-ţi mulţumesc, iubire,
Pentru aceste zilnice semnale
Şi voci ale mărinimiei tale
Cu care-mi umpli sufletu-n neştire.

Cad în genunchi şi-ţi mulţumesc, iubire,
Pentru înaltul pact ce ne uneşte,
Timbrat de-a fericirii stea subţire
– Şi-ţi mulţumesc şi pentru deznădejde.

Nina Cassian (27.11.1924 – 15.04.2014)

În imagine, alături de Marin Preda (foto de pe adevărul.ro)

Post-ul Nina și iubirile ei apare prima dată în Literatura de azi.

„Așa cum Beethoven a scris SIMFONIA DESTINULUI într-o fază grea a vieții sale , la fel și Costel Zăgan încearcă să-și calce rănile în picioare și să se înalțe din abisul tristeții.  ” (G.D., Nepotul lui Kafka sunt eu…)

Teama de-a visa

Dragă Kitty aștept să mă înțepe inspirația

să pot spune și eu lucrurilor pe nume

dacă nu mi-e frică

păi frica-i cel mai la îndemână curaj

de asta nu mai visezi tu din teamă

nu se nasc feți-frumoși ci monștri

Felicitări pentru volum, pe care-l consider o radiografiere a trecutului și prezentului acestei lumi. Felicitări!

Mulțumesc!

Pereții poeziei (5)

Sunt în Volmerange, la Ioana-Loredana. România-i, literar, cu mine. La fel și nevastă-mea și cele două fete: Lory și Monica.

Verde spre roșu

Destine sfărmate-n mii de bucăți

roșul pur sau impur niște absurdități

murdărite cu sânge nevinovat

libertate egalitate fraternitate

îngerii sau demonii conduc lumea

Doamne vine primăvara degeaba

ce roșie-i iarba și ce verde era odată

Am deschis ochii și mi se pare că visez: unde sunt oare, Doamne?

– Ești cu Mine, visează mai departe!

– Mai departe de Franța, Doamne?

– Taci și visează, omule!

– Visez, am să tac mâine!

Se-aude o Glorie treierând spicele Franței .

La mulți ani, Dragă Franță!

La mulți ani, poezie, soră a patriei mele!

– din volumul Citadela în roz  (5) –

Post-ul Tavanul perforat (5) apare prima dată în Literatura de azi.

„Maria” este una dintre cele mai frumoase „arii” din West Side Story, cunoscutul musical pe muzica lui Leonard Bernstein, libret Stephen Sondheim, o poveste de dragoste inspirată de Romeo şi Julieta.
Să urmărim astăzi o înregistrare din studio, în interpretarea plină de sensibilitate a tenorului Jose Carreras, sub bagheta compozitorului însuşi.

Audiţie plăcută!

Post-ul Scena balconului… altfel apare prima dată în Literatura de azi.

 În zece texte dense, pline de dinamism şi surprinzătoare de la premise până la final, imaginaţia neîngrădită ce caracterizează Povestirile bizare ale Olgăi Tokarczuk cucereşte nu doar prin subiecte ori prin atmosfera creată, ci şi prin forţa empatică ce le străbate. Pendulând între fantastic, SF, straniu şi insolit, aceste povestiri reprezintă tot atâtea mostre de virtuozitate şi inventivitate artistică ale acestei remarcabile prozatoare.

(editorii)

Post-ul Cartea săptămânii: Povestiri bizare apare prima dată în Literatura de azi.

De când e omu’n miezul vieții lui
m’aflam într’o pădure’ntunecată,
căci dreapta mea cărare mi-o pierdui.

Amar mi-e să vorbesc cât de’nfundată
pădure-a fost, încât de-a ei cumplire
gândind la ea mi-e mintea ’ncrâncenată!

Un strop mai mult, de-amar și m’ar răpune!
dar până să v’arăt a mea scăpare,
eu de-alte stări văzute’n ea voi spune.

Intrai în ea și nu știu felu’n care,
atât de mult eram de somn pătruns,
pe când ieșeam din dreapta mea cărare.

Dar când sub o colină fui ajuns,
sub care se’nfunda și-această vale,
de-a cărei groază mă simții străpuns,

privind văzut-am creștetele sale
scăldate’n focu-acelei dragi planete
ce mână sigur pe-orișicare cale.

Și-atunci scăzu și spaima care-mi stete
o baltă’n suflet cât putu să’ncapă
prin noaptea care-atâtea spaime-mi dete.

Și ca și-acela ce din valuri scapă
și-abia răsuflă (de la mal cătând,
se’ntoarce spre primejdioasa apă);

așa și sufletu-mi, și-acum fugând,
s’a’ntors spre-acel ponor (în ochi prinzându-l),
ce n’a lăsat om viu prin el nicicând.

Și-astfel, truditul trup mai întremându-l,
plecai din nou pe coasta neumblată,
dar ferm picior tot cel de jos avându-l.

Și-abia’ncepui să urc pe ea, și iată,
săltând o sprintenă panteră’n drum
și-având o blană mândru’mpestrițată

nu vrea să-mi lase cale nicidecum,
și-astfel de mult mă’mpiedica’n suire,
că stetei să mă’ntorc acum-acum

Era’ntr’a zilei cea dintâi ivire,
iar soarele ieșea cu-aceleași stele
ce-au fost cu el, când veșnica iubire

a pus mișcarea primă’n el și’n ele;
și-astfel făceau să sper de multe ori
la blana fiarei cu pestriță piele

și dulcele-anotimp și-ai zilei zori.
Nu îns’atât ca frică să nu mi fie
de-un leu care-apărând îmi da fiori.

Părea că el asupra-mi vrea să vie
cu botu’n vânt, și’n foamea lui cea mare
părea și zării-o spaimă ca și mie.

Și iată și-o lupoaic’apoi că pare,
cu mii de pofte’n slabu-i trup răpus,
căci multei lumi îi face zile-amare,

prin multă piedecă ce’n drum mi-a pus
cu groaza ce-o stârnea a ei vedere
pierdui speranța de-a mai merge’n sus.

Și ca și-a cel ce vesel strânge-avere,
când vine-un timp care și-a pierde-l face,
e’n toate trist și-și plânge-a lui durere;

așa-mi făcu și bestia făr’ de pace,
ce’ncet-încet venindu-mi mă’mpingea
acolo unde-orice lumină tace.

Pe când mă ruinam în noaptea grea,
deodată-mi apăruse unul, care,
de lung ce-a fost tăcut, ca mut părea.

Văzându-l deci aci’n pustiul mare:
— „Oricine-ai fi, ori umbr’adevărată,
ori om am zis le rog, ai îndurare.”

— „Nu-s om a zis ci-atare fui odată.
Strămoși răspunse el — lombarzi avui:
din Mantua și mam’avui și tata.

Deși târziu, subt Iuliu mă născui,
și Roma subt August, pe când domnise
mințiții zei ce mint, eu o văzui.

Poet fiind cântai pe-a lui Anhise
cucernic fiu care cu-ai Troiei fii
când Ileon fu ars, la noi venise.

Dar tu’ntr’acest amar de ce revii?
De ce nu sui pe dealul desfătării,
că-i scop și cauz’oricărei bucurii?” —

—„Virgil ești tu? Fântâna ești, al cării
torent — îi zisei cu rușine-acum —
bogat pornit-a fluviul cuvântării?

tu marea faclă’n veci pe-al artei drum!
deci fie-mi de-ajutor iubirea vie
și studiul lung în dulcele-ți volum.

Părinte-mi ești, maestru-mi ești tu mie,
tu singur ești acel ce-a dat o viață
frumosului meu stil ce-mi e mândrie.

Vezi fiara m’a întors și-mi șade’n față,
ajută-mi înțeleptule vestit,
căci inima de spaimă’n mine ‘ngheață”. —

— „Pe-alt drum ți se cădea să fi pornit,
— mi-a zis, văzând ce plânset mă doboară —
de vreai să scapi de locul ăst cumplit.

Căci bestia care-asupra ta scoboară
nu lasă’n drum pe nime făr’de-osândă,
ci-i stă de cap astfel, până-l omoară.

E rea din fire și mereu la pândă
și’n veci fără de saț cumplita-i vrere,
căci după ce-a mâncat, e mai flămândă.

Sunt multe fiare cari și-o fac muiere
și și mai multe-or fi pân’o să vie
să-i dea Copoiul moarte’ntru durere.

El nu averi căta-va, nu moșie,
ci mintea și virtuțile și mila
și țara sa’ntre Feltre o să-i fie.

Prin el vom mântui de-amar umila
Italie, de-al cărei drag, tu, Nise,
muriși, și Turn și-Evrial și Camilla.

Gonindu-ne-o de prin cetăți închise
din loc în loc, va’mpinge-o’n Iad de veci,
de unde’ntâi invidia ne-o trimise.

Spre-a ta scăpare cred și judec deci
să-ți fiu conducător, și te voi scoate
de-aici, făcând prin loc etern să treci,

s’auzi cum urlă desperate gloate,
să vezi și-antice duhuri osândite,
ce-a doua moarte-a lor și-o strigă toate.

Și-apoi să vezi și duhuri mulțămite
în foc, căci (speră să ajung’așa)
oricând va fi, la neamuri fericite,

la cari de-ai vrea și tu a te urca,
mai bun ca mine-un suflet e ce vine
și lui am să te las când voi pleca.

Acel Stăpân ce-acel imperiu-l ține,
fiindcă fui rebel la sfânta-i lege,
nu vrea să-i intri’n țara Sa prin mine.

Tutindeni este domn, ci-aici e rege,
aici cetatea Sa și tronu-l are,
ferice-acei pe care-aci-i alege!” —

Iar eu: — „Oh, fă, pe Dumnezeul care
tu nu-l știuși, poete, ‘n lume sus
să fug și de-acest rău și-alt rău mai mare;

Și du-mă ca să văd, unde mi-ai spus,
și poarta lui Sân Pietru, ca și plânsu)
celor ce zici că’n veci e neam răpus.”

Porni atunci și-urmând, eu după dânsul.

Dante, „PROLOG LA DIVINA COMEDIE”

(traducere de George Coșbuc)

În imagine: Poarta infernului de Auguste Rodin (sursa foto: jurnaldecalatorii.ro)

Post-ul Amar mi-e să vorbesc apare prima dată în Literatura de azi.

Apărându-i pe alții am rămas ca biblicul Adam: gol în fața lumii!
Iar cerul îmi părea o imensă gaură albastră care înghițea zi de zi și veac după veac omenirea… Ghinionul înălțării îi păștea pe toți: geniile și sfinții fiind primele victime.
În picioare sau în genunchi fiecare urma același traseu indubitabil. Toți fiind marcați cu stigmatul desăvârșirii interioare sfârșeau în ceruri din ce în ce mai absconse…
…din ceas dedus adâncul acestei calme creste…

Pereții poeziei (4)

M-am întors cu fața la perete: cerul a curs în odaia mea. Eram invadat de albastru.
Libertatea ia totul

Steaua cum să doarmă
are parcă insomnii
iat-o pe-un pat de armă
exploda-va-n zori de zi

Are parcă insomnii
stea arzând în cușcă
condamnată la a fi
o cătușă viața-i mușcă

Stea arzând în cușcă
iat-o pe-un pat de armă
a mâncat praf de pușcă
steaua n-o să doarmă

Are Doamne insomnii
între-a fi și a nu fi

… viața: hipnoză și deziluzie

(din volumul Citadela în roz, roman în lucru)

Post-ul Tavanul perforat & Pereții poeziei apare prima dată în Literatura de azi.

From Conceptual Bilingualism to Action-Oriented Bilingualism: Implementing CLIL Methodology in Physical Education and Technological Education

Veronica BOLDUMA, asistent universitar

UPS „Ion Creangă” din Chișinău

Veronica BOLDUMA, university assistant

 UPS “Ion Creanga” of Chisinau,

ORCID: 0000-0002-2306-4627

 bolduma.veronica@upsc.md

Rezumat: Implementarea metodologiei CLIL la disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică presupune utilizarea limbii italiene ca limbă de instruire și de acțiune. Abordarea propune trecerea de la bilingvismul conceptual, centrat pe înțelegerea noțiunilor, la bilingvismul acțional, în care limba străină este folosită direct în realizarea sarcinilor motrice și aplicative. În Educația fizică, italiana susține comenzile, orientarea spațială, cooperarea și feedbackul, iar în Educația tehnologică facilitează denumirea materialelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor și prezentarea produsului. Sunt evidențiate rolul microlimbajului, al demonstrației, al gestului, al obiectului și al scaffoldingului vizual sau kinestezic în dezvoltarea competențelor comunicative funcționale, a autonomiei și a participării active.

Cuvinte-cheie: metodologia CLIL, bilingvism acțional, limba italiană, Educația fizică, Educația tehnologică, limbaj în acțiune, scaffolding.

Abstract: The implementation of CLIL methodology in Physical Education and Technological Education involves the use of Italian as a language of instruction and action. The approach proposes a shift from conceptual bilingualism, centred on understanding notions, to action-oriented bilingualism, in which the foreign language is used directly while performing motor and practical tasks. In Physical Education, Italian supports commands, spatial orientation, cooperation, and feedback, while in Technological Education it facilitates the naming of materials, the understanding of work stages, the execution of procedures, and the presentation of the final product. The role of micro-language, demonstration, gesture, objects, and visual or kinaesthetic scaffolding is highlighted in developing functional communicative competence, learner autonomy, and active participation.

Keywords: CLIL methodology, action-oriented bilingualism, Italian language, Physical Education, Technological Education, language in action, scaffolding.

 Introducere

În educația orientată spre formarea competențelor, limba străină este concepută ca resursă pentru învățare, comunicare și acțiune, nu doar ca obiect de studiu centrat pe vocabular și structuri gramaticale. Ea permite participarea elevului la activități cognitive, practice și sociale, contribuind la înțelegerea conținuturilor și la realizarea sarcinilor de învățare. Din această perspectivă, metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning) oferă un cadru pentru corelarea conținutului disciplinar cu dezvoltarea competenței de comunicare într-o limbă străină. D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, p. 1) definesc CLIL ca abordare educațională cu dublă focalizare, în care conținutul și limba sunt dezvoltate în interdependență.

Specificul metodologiei CLIL constă în utilizarea limbii nu doar ca mijloc de comunicare, ci și ca instrument de acces la conținut, de realizare a sarcinilor, de cooperare și de construire a înțelegerii. Modelul 4C (Content, Communication, Cognition, Culture), propus de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 41–43), corelează dimensiunile disciplinară, lingvistică, cognitivă și interculturală ale învățării. Totodată, J. Cenoz, F. Genesee și D. Gorter (2014, pp. 243–247) evidențiază că practicile CLIL sunt diverse și depind de contextul educațional, limba vehiculară, durata expunerii și raportul dintre obiectivele disciplinare și cele lingvistice.

Lucrarea de față abordează metodologia CLIL din perspectiva trecerii de la bilingvismul conceptual la bilingvismul acțional. Bilingvismul conceptual se bazează pe înțelegerea noțiunilor, a explicațiilor și a relațiilor dintre concepte. Bilingvismul acțional presupune utilizarea limbii străine în timpul realizării unei acțiuni concrete. Această orientare este compatibilă cu abordarea acțională promovată în Volumul complementar al Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare, în care elevul este privit ca actor social implicat în sarcini de comunicare și acțiune (Council of Europe, 2020, pp. 27–30). În aceeași direcție, E. Piccardo și B. North (2019, pp. 1–18) interpretează învățarea limbilor ca proces dinamic, construit prin acțiune, mediere și participare.

În acord cu această perspectivă, au fost selectate disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică, deoarece acestea presupun acțiune directă, execuție practică și rezultate observabile. Cele două discipline oferă contexte adecvate pentru dezvoltarea bilingvismului acțional, întrucât implică mișcare, demonstrație, manipulare de obiecte, execuție tehnică și produse sau performanțe direct evaluabile. În Educația fizică, limba străină poate fi utilizată pentru transmiterea comenzilor, orientarea spațială, organizarea cooperării și formularea feedbackului imediat. În Educația tehnologică, aceasta sprijină denumirea materialelor și a instrumentelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor tehnice și prezentarea produsului realizat. Relevanța Educației fizice pentru învățarea integrată a conținutului și limbii este evidențiată de J. Coral și T. Lleixà (2016, pp. 108–126), iar C. Munafò (2021, pp. 113–119) subliniază potențialul metodologiei CLIL în activitățile motrice, cu condiția păstrării echilibrului dintre explicația verbală și timpul efectiv de mișcare.

Aplicarea metodologiei CLIL în disciplinele motrice și aplicative presupune o proiectare didactică adaptată specificului activităților practice. P. Ball, K. Kelly și J. Clegg (2015, pp. 31–52) subliniază necesitatea corelării conținutului, limbajului, sarcinilor și formelor de sprijin, iar L. Dale, W. van der Es și R. Tanner (2011, pp. 16–30) evidențiază importanța planificării explicite a limbajului necesar activităților CLIL. În acest cadru, scaffoldingul, înțeles ca sprijin didactic temporar și gradual, are un rol esențial în facilitarea accesului elevilor la conținut și în susținerea utilizării funcționale a limbii. P. Gibbons (2015, pp. 15–35) arată că sprijinul didactic trebuie organizat progresiv și orientat spre autonomie, iar O. Meyer (2010, pp. 11–29) corelează calitatea demersului CLIL cu proiectarea riguroasă a sarcinilor, resurselor și strategiilor de predare.

În Republica Moldova, valorificarea metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică poate contribui la extinderea educației integrate și la dezvoltarea competențelor multilingve în contexte aplicative. Această direcție presupune formarea unor profesori capabili să depășească delimitările rigide dintre domenii și să proiecteze activități interdisciplinare orientate spre competențe transversale (U. Culea, 2025, pp. 63–70). În acest cadru, cercetarea are caracter aplicativ și exploratoriu, urmărind fundamentarea utilizării limbii italiene ca limbă de instruire și de acțiune în cadrul disciplinelor Educația fizică și Educația tehnologică.

De la bilingvism conceptual la bilingvism acțional în activitățile CLIL

Implementarea metodologiei CLIL la disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică presupune trecerea de la utilizarea limbii străine ca suport al înțelegerii conceptuale la valorificarea acesteia ca instrument al acțiunii. În disciplinele teoretice, limba străină este asociată, de regulă, cu explicarea noțiunilor, lectura textelor specializate, definirea conceptelor și formularea unor răspunsuri argumentative. În acest caz, bilingvismul are un caracter predominant conceptual, deoarece elevul operează cu termeni, definiții, clasificări și relații cognitive. În schimb, disciplinele motrice și aplicative creează o relație directă între limbă, conținut și acțiune. Mesajul verbal este asociat cu gestul, mișcarea, obiectul, materialul, instrumentul și produsul realizat. Această orientare corespunde direcției acționale a educației lingvistice, în care elevul este privit ca actor social implicat în sarcini concrete de comunicare și participare (Council of Europe, 2020, pp. 29–32; E. Piccardo și B. North, 2019, pp. 1–18).

Această relație directă dintre limbă, conținut și acțiune permite definirea bilingvismului acțional ca utilizare funcțională a limbii străine în realizarea unor sarcini concrete. Elevul nu dobândește limba prin memorarea izolată a termenilor, ci prin reacție, execuție, cooperare și verbalizarea operațiilor practice. În Educația fizică, acesta răspunde la comenzi, se orientează în spațiu, respectă reguli, cooperează cu grupul și formulează sau primește feedback. În Educația tehnologică, elevul identifică materiale, utilizează instrumente, respectă etapele de lucru, realizează un produs și îl prezintă. În ambele contexte, limba străină devine mijloc de acțiune și de organizare a activității, nu doar obiect al învățării. Această interpretare se înscrie în logica metodologiei CLIL, definită de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, p. 1) ca abordare cu dublă focalizare, în care conținutul disciplinar și limba sunt dezvoltate în interdependență.

Fundamentarea bilingvismului acțional se regăsește în principiile metodologiei CLIL, care valorifică relația dintre conținut, limbă, cogniție și cultură. Modelul 4C, propus de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 41–43), permite interpretarea activităților practice nu doar ca exerciții disciplinare, ci ca situații integrate de învățare.

În Educația fizică și Educația tehnologică, conținutul se concretizează prin mișcare, procedeu sau produs; comunicarea se realizează prin instrucțiuni, comenzi, întrebări, feedback și prezentări scurte; cogniția se manifestă prin luarea deciziilor, rezolvarea sarcinii, autoreglare și reflecție; iar cultura se regăsește în regulile cooperării, în fair-play, în patrimoniu, în tradiții tehnologice și în raportarea responsabilă la mediu. Prin urmare, aplicarea CLIL în aceste discipline nu reprezintă doar o extindere tematică a predării bilingve, ci o reconfigurare a modului în care limba este învățată: prin corp, spațiu, obiecte, ritm, coordonare și rezultat vizibil.

Această reconfigurare a învățării limbii prin acțiune impune o proiectare didactică diferențiată. În activitățile CLIL, relația dintre limbă și conținut trebuie analizată în funcție de specificul disciplinei, deoarece practicile CLIL nu au o formă unică. J. Cenoz, F. Genesee și D. Gorter (2014, pp. 243–247) arată că modelele CLIL variază în funcție de context, limba vehiculară, durata expunerii și raportul dintre finalitățile disciplinare și cele lingvistice. Această observație este relevantă pentru Educația fizică și Educația tehnologică, unde limba nu poate fi introdusă după modelul disciplinelor teoretice.

În aceste arii, comunicarea trebuie să fie scurtă, funcțională, repetitivă și direct legată de sarcină. De aceea, proiectarea nu pornește de la acumularea unui volum mare de lexic, ci de la identificarea expresiilor necesare acțiunii:

a) comenzi și formule de orientare;

b) verbe de mișcare și de acțiune tehnică;

c) denumiri de materiale, instrumente și procedee;

d) instrucțiuni procedurale;

e) formule de cooperare și feedback;

f) structuri simple pentru prezentarea rezultatului.

Pentru a organiza această proiectare lingvistică, este utilă distincția dintre limba de învățare, limba pentru învățare și limba prin învățare, analizată de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 36–38). În disciplinele practice, limba de învățare vizează vocabularul specific activității: materiale, instrumente, mișcări, direcții, poziții sau procedee. Limba pentru învățare include structurile necesare participării la sarcină, precum solicitarea ajutorului, urmarea unei comenzi, cooperarea, cererea de clarificări și oferirea feedbackului. Limba prin învățare apare pe parcursul activității, atunci când elevul formulează spontan observații, descrie ceea ce a realizat, compară rezultate sau reflectează asupra modului de lucru. Astfel, bilingvismul acțional nu se reduce la reacția la comenzi, ci include treptat verbalizarea acțiunii și conștientizarea procesului de învățare.

Educația fizică oferă un cadru favorabil pentru învățarea acțională a limbii străine, deoarece activitatea motrică presupune o relație directă între mesajul verbal și reacția corporală. Comenzile scurte, recurente și clare permit elevilor să asocieze limba cu mișcarea, fără a recurge permanent la traducere. Formule precum In fila!, In cerchio!, Correte!, Saltate!, Fermatevi!, Passa la palla! sau Cambiate posto! au valoare didactică prin funcționalitatea lor imediată, nu prin complexitatea lingvistică. În acest tip de activitate, eficiența comunicării poate fi observată direct prin execuția corectă a mișcării, respectarea regulii sau reacția adecvată la indicația profesorului.

Potrivit lui J. Coral și T. Lleixà (2016, pp. 108–126), Educația fizică are un potențial important în contexte CLIL, mai ales prin corelarea demonstrației, execuției și comunicării orale. Activitățile motrice favorizează înțelegerea mesajelor orale, reacția rapidă și cooperarea în grup. Totuși, C. Munafò (2021, pp. 113–119) subliniază necesitatea păstrării echilibrului dintre explicația verbală și timpul efectiv de mișcare. Dacă ora de Educație fizică este transformată într-o lecție lingvistică tradițională, specificul disciplinei se diminuează. De aceea, limba trebuie introdusă economic, repetitiv și contextualizat, fără a bloca dinamica exercițiului.

În Educația fizică, microlimbajul CLIL se organizează în jurul unor funcții comunicative direct legate de activitatea motrică: comanda, orientarea spațială, descrierea poziției corpului, exprimarea ritmului, încurajarea, corectarea și feedbackul. Aceste funcții trebuie introduse gradual, pornind de la structuri scurte, repetitive și ușor de asociat cu mișcarea, apoi continuând cu formule mai dezvoltate, care susțin cooperarea, autoevaluarea și reflecția asupra execuției.

De exemplu, într-o activitate de alergare cu obstacole, elevii pot înțelege inițial comenzi precum Corri!, Salta!, Attento!, Piano!, Gira! sau Fermati!, asociindu-le cu acțiuni concrete și cu repere spațiale vizibile. Ulterior, aceștia pot utiliza formule simple de cooperare și feedback, precum Passa avanti!, Aspetta il compagno!, Ho saltato l’ostacolo, Devo correre più lentamente sau Il mio compagno è stato veloce.

Prin această progresie, limba italiană nu este introdusă ca element exterior activității, ci ca instrument de reglare a comportamentului motric și de organizare a interacțiunii. Elevul înțelege limba prin acțiune, reacționează la mesajul verbal, îl asociază cu mișcarea și îl reutilizează în situații similare. Astfel, comunicarea nu întrerupe activitatea fizică, ci o susține, contribuind la coordonarea execuției, la cooperarea în grup și la reflecția asupra propriei performanțe. Din perspectiva pedagogiei CLIL, această progresie presupune planificarea atentă a inputului și a outputului, astfel încât elevii să beneficieze de modele lingvistice clare și de contexte reale de utilizare a limbii în timpul activității (P. Ball, K. Kelly și J. Clegg, 2015, pp. 95–122).

Educația tehnologică dezvoltă o formă specifică de bilingvism acțional, centrată pe relația dintre material, instrument, procedeu și produs. Dacă în Educația fizică limba este asociată direct cu mișcarea, reacția imediată și coordonarea corporală, în Educația tehnologică aceasta se organizează în jurul algoritmului de lucru. Elevul identifică materialul necesar, selectează instrumentul potrivit, înțelege operația care urmează să fie realizată, respectă succesiunea etapelor și prezintă rezultatul final. Prin urmare, limba italiană funcționează ca suport al acțiunii tehnice, al organizării procesului de lucru și al verbalizării produsului realizat.

Microlimbajul specific Educației tehnologice include denumiri de materiale, instrumente, operații și caracteristici ale produsului: legno, carta, stoffa, filo, forbici, colla, martello, tagliare, incollare, cucire, piegare, disegnare, assemblare, colorare, decorare. Aceste elemente lexicale devin relevante atunci când sunt integrate în sarcini practice și asociate cu acțiuni concrete. Formule precum Prendete le forbici!, Tagliate la carta!, Piegate il foglio!, Incollate le parti!, Disegnate il modello!, Decorate il prodotto! sau Presentate il vostro lavoro! facilitează înțelegerea limbii prin realizarea efectivă a operației. Astfel, vocabularul nu este transmis ca listă de termeni, ci este activat progresiv prin gesturi, decizii și procedee tehnice.

În proiectarea lecțiilor CLIL la Educația tehnologică, algoritmul de lucru are un rol central, deoarece organizează atât activitatea practică, cât și parcursul lingvistic al elevului. Fiecare etapă trebuie formulată clar, susținută prin repere vizuale și asociată cu o acțiune concretă. Fișele bilingve, imaginile etapizate, posterele cu verbe de acțiune, modelele de produs, demonstrațiile parțiale și glosarele ilustrate facilitează accesul la conținut și reduc dificultatea lingvistică a sarcinii. Prin aceste forme de sprijin, elevul poate înțelege cerințele activității chiar și atunci când nu stăpânește integral vocabularul. Astfel, limba străină devine instrument de orientare și organizare a acțiunii, nu obstacol în realizarea produsului. Necesitatea proiectării explicite a limbajului și a sprijinului didactic este subliniată de L. Dale, W. van der Es și R. Tanner (2011, pp. 21–38), care evidențiază rolul resurselor vizuale, al sarcinilor etapizate și al formulărilor funcționale în activitățile CLIL.

Educația tehnologică permite integrarea dimensiunii culturale și interculturale a metodologiei CLIL. Produsele realizate pot valorifica obiecte artizanale, simboluri culturale, materiale tradiționale, precum și teme legate de reciclare, protecția mediului și utilizarea responsabilă a resurselor. În aceste contexte, limba italiană nu susține doar executarea tehnică a sarcinii, ci și exprimarea semnificației produsului. Elevul poate denumi materialele, descrie etapele de lucru, explica alegerea culorilor sau a formelor, compara produse și prezenta utilitatea obiectului realizat. Astfel, activitatea practică depășește nivelul execuției tehnice și devine context de comunicare funcțională, reflecție culturală și dezvoltare a autonomiei în învățare. Această orientare corespunde educației integrate, în care profesorul creează conexiuni între domenii, competențe și experiențe de învățare cu valoare formativă transversală (U. Culea, 2025, pp. 63–70).

Un element important pentru reușita activităților CLIL în disciplinele motrice și aplicative îl constituie scaffoldingul. Acesta nu trebuie înțeles ca simplă simplificare a conținutului, ci ca sprijin temporar, orientat spre facilitarea accesului elevului la sarcină și spre dezvoltarea autonomiei. P. Gibbons (2015, pp. 15–35) arată că sprijinul didactic este eficient atunci când îi permite elevului să participe la activități mai complexe decât cele pe care le-ar putea realiza singur și este retras treptat pe măsură ce competențele se consolidează. În Educația fizică, scaffoldingul poate include demonstrația, reperele spațiale, gestul, semnalele, repetarea comenzilor și feedbackul imediat. În Educația tehnologică, acesta se poate realiza prin fișe procedurale, scheme vizuale, glosare ilustrate, modele de produs și instrucțiuni etapizate. În ambele contexte, scopul sprijinului nu este menținerea dependenței de suport, ci dezvoltarea capacității elevului de a înțelege și de a acționa autonom în limba-țintă.

Calitatea unui demers CLIL depinde de coerența dintre obiective, sarcini, resurse, interacțiuni și evaluare. O. Meyer (2010, pp. 11–29) corelează calitatea CLIL cu proiectarea riguroasă a activităților, selectarea resurselor adecvate și sprijinirea progresivă a elevilor în raport cu cerințele cognitive și lingvistice. În disciplinele practice, această cerință este deosebit de importantă, deoarece elevul trebuie să proceseze simultan instrucțiunea verbală, demonstrația, acțiunea corporală sau tehnică și interacțiunea cu ceilalți. Dacă sarcina este prea încărcată lingvistic, elevul poate pierde ritmul activității; dacă este prea simplificată, dimensiunea lingvistică devine formală și lipsită de relevanță. Prin urmare, proiectarea trebuie să păstreze echilibrul dintre solicitarea cognitivă, accesibilitatea lingvistică și caracterul practic al activității.

Implementarea metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică presupune redefinirea rolului profesorului. Acesta nu acționează doar ca specialist al disciplinei, ci și ca facilitator al învățării integrate. Profesorul selectează conținuturile relevante, identifică microlimbajul necesar, formulează instrucțiuni accesibile, organizează forme adecvate de sprijin și evaluează comunicarea în raport cu sarcina realizată. Limba străină nu este introdusă ca element suplimentar al lecției, ci este integrată în logica activității, susținând acțiunea, cooperarea și înțelegerea conținutului. M. L. Pérez Cañado (2018, pp. 369–390) arată că valoarea inovatoare a CLIL depinde de coerența dintre formare, resurse, proiectare, colaborare profesională și evaluare. Prin urmare, simpla utilizare a unei limbi străine în cadrul lecției nu este suficientă pentru realizarea unui demers CLIL autentic.

În disciplinele motrice și aplicative, responsabilitatea profesorului devine mai complexă, deoarece acesta trebuie să gestioneze simultan siguranța activității, corectitudinea execuției, accesibilitatea limbajului, ritmul lecției și participarea elevilor. Într-o lecție CLIL de Educație fizică, profesorul demonstrează mișcarea, formulează comenzi scurte și recurente, utilizează marcaje spațiale, adaptează ritmul activității și oferă feedback imediat. În Educația tehnologică, acesta prezintă modelul final, explică succesiunea etapelor, utilizează imagini și glosare ilustrate, demonstrează parțial procedeele și verifică înțelegerea prin acțiunea elevului. În ambele contexte, profesorul acționează atât ca specialist al disciplinei, cât și ca mediator lingvistic, asigurând echilibrul dintre obiectivele disciplinare și cele comunicative. Această perspectivă este susținută de P. Mehisto, D. Marsh și M. J. Frigols (2008, pp. 29–47), care evidențiază rolul colaborării, al planificării și al climatului favorabil în reușita învățării integrate.

O condiție metodologică esențială este dozarea atentă a limbii străine. Utilizarea exclusivă a limbii italiene poate crea dificultăți atunci când elevii nu înțeleg instrucțiuni importante pentru siguranță sau pentru realizarea corectă a sarcinii. Pe de altă parte, traducerea permanentă reduce necesitatea procesării limbii-țintă și limitează dezvoltarea autonomiei comunicative. De aceea, alternanța lingvistică trebuie utilizată strategic. Limba română poate fi folosită punctual pentru clarificarea unei reguli, a unui risc sau a unei etape dificile, iar limba italiană trebuie reluată pentru comandă, aplicare, recapitulare și feedback. Această organizare menține rolul funcțional al limbii italiene în activitate, fără a limita accesul elevilor la conținut și la realizarea sarcinii. În acest sens, rolurile multiple ale limbii în CLIL, analizate de A. Llinares, T. Morton și R. Whittaker (2012, pp. 1–20), devin vizibile prin modul în care limba susține simultan participarea, înțelegerea și exprimarea rezultatului.

Evaluarea în Educația fizică și Educația tehnologică trebuie să reflecte specificul bilingvismului acțional, în care limba este apreciată prin funcția sa în realizarea sarcinii. În acest cadru, evaluarea nu se limitează la corectitudinea gramaticală, deoarece rolul principal al limbii este de a susține înțelegerea, execuția, cooperarea și prezentarea rezultatului. Criteriul central îl constituie capacitatea elevului de a utiliza limba străină în relație directă cu acțiunea: reacția adecvată la comandă, respectarea unui algoritm de lucru, cooperarea cu grupul, formularea feedbackului și prezentarea produsului realizat prin structuri simple și funcționale. Astfel, limba este evaluată în raport cu utilitatea ei didactică și cu eficiența participării elevului la activitate.

Pentru Educația fizică, evaluarea se raportează la modul în care elevul receptează mesajul verbal și îl transformă în acțiune motrică adecvată. Aceasta poate urmări:

a) înțelegerea comenzilor;

b) reacția motrică adecvată;

c) respectarea regulilor;

d) cooperarea în echipă;

e) utilizarea unor formule scurte de feedback;

f) denumirea mișcărilor, pozițiilor sau direcțiilor.

În Educația tehnologică, evaluarea se concentrează asupra modului în care elevul utilizează limba italiană pentru a înțelege sarcina, a organiza procesul de lucru și a prezenta produsul realizat. Aceasta poate urmări:

a) identificarea materialelor și a instrumentelor;

b) înțelegerea instrucțiunilor;

c) respectarea etapelor de lucru;

d) utilizarea vocabularului specific;

e) prezentarea produsului realizat.

În ambele discipline, evaluarea trebuie să păstreze echilibrul dintre obiectivele disciplinare și cele lingvistice. Execuția motrică sau realizarea produsului nu poate fi separată de comunicarea care susține activitatea. De aceea, performanța elevului trebuie interpretată în raport cu sarcina concretă, nu cu un model lingvistic abstract. În acest sens, evaluarea CLIL trebuie să urmărească atât progresul disciplinar, cât și capacitatea elevului de a utiliza limba în mod funcțional în contexte de învățare (P. Ball, K. Kelly și J. Clegg, 2015, pp. 243–270).

Pentru aplicarea funcțională a metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică, proiectarea didactică trebuie să pornească de la selectarea unor conținuturi adecvate, a unui microlimbaj accesibil și a unor forme de scaffolding adaptate specificului activității.

În Educația fizică, sprijinul didactic trebuie adaptat caracterului dinamic al activităților motrice și orientat spre asocierea imediată dintre comandă, gest și execuție. Acesta poate include:

a) marcaje spațiale;

b) demonstrații;

c) semnale vizuale sau auditive;

d) carduri cu verbe de mișcare;

e) rutine motrice recurente.

În Educația tehnologică, sprijinul didactic trebuie adaptat caracterului procedural al activităților practice și orientat spre înțelegerea etapelor de lucru, utilizarea materialelor și realizarea produsului final. Acesta poate include:

a) fișe procedurale;

b) imagini etapizate;

c) glosare ilustrate;

d) modele de produs;

e) instrucțiuni vizuale.

Aceste resurse facilitează accesul la conținut, reduc dificultatea lingvistică și permit elevului să participe la activitate chiar și atunci când nu stăpânește integral vocabularul.

Aplicarea metodologiei CLIL nu trebuie să reducă timpul efectiv de mișcare în Educația fizică sau timpul destinat lucrului practic în Educația tehnologică. Explicațiile excesive, traducerile repetate și încărcarea artificială cu termeni pot diminua eficiența activității și pot transforma lecția într-un exercițiu lingvistic tradițional. Bilingvismul acțional se dezvoltă atunci când elevul are nevoie reală de limbă pentru a înțelege cerința, a executa sarcina, a coopera și a prezenta rezultatul. Prin urmare, limba străină nu este adăugată formal la finalul lecției, ci este integrată în desfășurarea activității ca instrument de orientare, acțiune și reflecție.

Educația fizică și Educația tehnologică reprezintă contexte relevante pentru dezvoltarea bilingvismului acțional. În aceste discipline, limba italiană este valorificată ca instrument de coordonare, execuție, interacțiune și reflecție, iar învățarea se realizează prin asocierea directă dintre cuvânt, corp, obiect și acțiune. Această abordare nu înlocuiește obiectivele disciplinare, ci le consolidează printr-o comunicare funcțională, orientată spre participare activă, autonomie și transfer în situații concrete de învățare.

Concluzii

Rezultatele analizei arată că metodologia CLIL poate modifica modul de utilizare a limbii străine în cadrul disciplinelor Educația fizică și Educația tehnologică. Limba italiană nu este folosită doar pentru explicarea noțiunilor, ci devine parte a acțiunii didactice, fiind utilizată pentru orientare, execuție, cooperare și feedback. Astfel, învățarea trece de la un bilingvism conceptual, bazat pe înțelegerea termenilor și a explicațiilor, la un bilingvism acțional, în care cuvântul este asociat direct cu gestul, mișcarea, obiectul și produsul realizat.

Educația fizică și Educația tehnologică oferă condiții favorabile pentru aplicarea metodologiei CLIL, deoarece se bazează pe activități concrete, observabile și evaluabile. În Educația fizică, limba italiană sprijină transmiterea comenzilor, orientarea spațială, respectarea regulilor de joc, cooperarea și feedbackul imediat. În Educația tehnologică, aceasta facilitează identificarea materialelor și a instrumentelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor tehnice și prezentarea produsului realizat. Prin caracterul lor practic și acțional, cele două discipline demonstrează că limba străină poate fi utilizată în contexte funcționale, în care comunicarea este integrată direct în realizarea sarcinii.

Eficiența demersului depinde de corelarea obiectivelor disciplinare cu cele lingvistice, de selectarea unui microlimbaj accesibil, de integrarea unor forme adecvate de scaffolding și de păstrarea echilibrului dintre explicație și activitatea practică. Sprijinul vizual, gestual, procedural și kinestezic facilitează accesul elevilor la conținut, dar trebuie diminuat progresiv pentru a favoriza autonomia. Evaluarea nu trebuie să se limiteze la corectitudinea lingvistică, ci trebuie să urmărească funcționalitatea limbii în raport cu sarcina realizată: înțelegerea comenzii, executarea mișcării, respectarea algoritmului de lucru, cooperarea și prezentarea rezultatului.

Din perspectivă metodologică, este necesară formarea cadrelor didactice pentru asumarea rolului de facilitatori ai învățării integrate. Profesorul de Educație fizică sau de Educație tehnologică nu preia rolul profesorului de limbă străină, ci mediază un proces în care limba susține realizarea sarcinilor disciplinare. Acest rol presupune capacitatea de a selecta limbajul funcțional, de a adapta activitățile la nivelul elevilor, de a utiliza resurse multimodale și de a evalua comunicarea în raport cu utilitatea ei practică.

Valorificarea metodologiei CLIL în ariile curriculare motrice și aplicative poate contribui la extinderea educației multilingve în Republica Moldova, prin contexte de învățare mai dinamice, funcționale și apropiate de experiența concretă a elevilor. Trecerea de la bilingvismul conceptual la bilingvismul acțional reprezintă, astfel, o direcție relevantă pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, a autonomiei, a cooperării și a învățării prin acțiune.

Bibliografie

1. BALL, Philip; KELLY, Keith; CLEGG, John (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.
2. CENOZ, Jasone; GENESEE, Fred; GORTER, Durk (2014). Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward. Applied Linguistics, 35(3), pp. 243–262. DOI: 10.1093/applin/amt011.
3. CORAL, Josep; LLEIXÀ, Teresa (2016). Physical Education in Content and Language Integrated Learning: Successful Interaction between Physical Education and English as a Foreign Language. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(1), pp. 108–126. DOI: 10.1080/13670050.2014.977766.
4. COUNCIL OF EUROPE (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
5. COYLE, Do; HOOD, Philip; MARSH, David (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
6. CULEA, Uliana (2025). L’educazione integrata: una necessità nella formazione dei docenti per il XXI secolo. În: Abordarea predării integrate a conținuturilor lingvistice și nonlingvistice în formarea profesorilor. Chișinău: CEP UPSC, pp. 63–70. ISBN 978-9975-48-261-5. DOI: 10.46727/c.26-11-2024, pp. 63-70.
7. DALE, Liz; VAN DER ES, Wibo; TANNER, Rosie (2011). CLIL Skills: A Practical Book on Content and Language Integrated Learning. Leiden: European Platform.
8. GIBBONS, Pauline (2015). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.
9. LLINARES, Ana; MORTON, Tom; WHITTAKER, Rachel (2012). The Roles of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge University Press.
10. MARSH, David (2002). CLIL/EMILE: The European Dimension. Actions, Trends and Foresight Potential. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
11. MEHISTO, Peeter; MARSH, David; FRIGOLS, María Jesús (2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education.
12. MEYER, Oliver (2010). Towards Quality CLIL: Successful Planning and Teaching Strategies. Pulso. Revista de Educación, 33, pp. 11–29.
13. MUNAFÒ, Carmelo (2021). La metodologia CLIL in Educazione Fisica. Educare.it, 21(11), pp. 113–119.
14. PICCARDO, Enrica; NORTH, Brian (2019). The Action-Oriented Approach: A Dynamic Vision of Language Education. Bristol: Multilingual Matters.
15. PÉREZ CAÑADO, María Luisa (2018). CLIL and Pedagogical Innovation: Fact or Fiction? International Journal of Applied Linguistics, 28(3), pp. 369–390. DOI: 10.1111/ijal.12208.

Post-ul De la bilingvism conceptual la bilingvism acțional: implementarea metodologiei CLIL la disciplinele educația fizică și educația tehnologică apare prima dată în Literatura de azi.

„Armonii de seară” şi-a intitulat Franz Liszt studiul cu numărul 11 din seria celor 12 numite „transcedentale”.
Mai mult decât un studiu pentru pian, piesa este una dintre viziunile compozitorului asupra tabloului naturii, al cerului la lăsarea nopții, cu ultimele sclipiri, aici sonore, ale soarelui, înainte de a fi acoperit de linişte şi întuneric.

Audiție plăcută şi o duminică frumoasă în continuare!

(sursa foto: extravita.ro)

Post-ul Armonii de seară apare prima dată în Literatura de azi.

Timpul vine din viitor, trece în urmă, se dărâmă peste ea, o acoperă, o face tot mai inexistentă, căci morții mor și ei, mereu. Când voi dispărea și eu, va fi murit și ea complet din univers.

Prea mic, când a murit, ca s-o țin minte, imaginea ei mi-am creat-o mai târziu, în copilărie, după o fotografie rea și ștearsă, pe care am înviat-o și am colorat-o cu tot ce am auzit de la alții și cu propria mea fantezie: o fată tăcută, înaltă, cu părul castaniu, cu ochii căprui. Amintire a unei imagini arbitrare de altădată, aceasta și atâta este mama.

În cursul vieții, imaginea rămânând aceeași, a variat, totuși, odată cu punctul de privire în care mă mutau anii. În copilărie, fata cu părul castaniu îmi era mamă. La douăzeci de ani, soră. Astăzi, o simt fiică. Dar aceste sentimente sui-generis, aceste ipoteze afective, fără substratul vreunei realități experimentate în viața de familie, au fost nostalgii de amor pentru o fată frumoasă, moartă de mult.

Ca și furtunile, care răscolesc numai fața oceanului, pasiunile tinereții au venit și au trecut, dar în adâncurile cele din urmă ale sufletului dragostea pentru imaginea fetei moarte a rămas intactă, neamestecată, de o esență unică, și în nopțile senine, în prima tinerețe și uneori și astăzi, când mă simt singur, nedreptățit, nefericit, mi se pare că mă privește cu grijă și duioșie, aplecată peste o balustradă ideală din spațiile interplanetare.

***

…Luna transfigurează totul. Gardurile strâmbe, șandramalele dărăpănate, bălăriile din maidan, atât de urâte în lumina soarelui analist și veridic, adineauri în bătaia lunii erau frumoase, dădeau satului „balnear“ o poezie nemeritată; iar mai departe, în câmp, freamătul abia perceptibil al nopții părea însăși căderea luminii de lună pe copaci și pe iarbă.

Dar lumina lunii impresionează și simțurile inferioare: o noapte cu lună pare mai rece. Lumina albă, fiind asociată poate cu zăpada, dă senzația de frig. Iar când simțurile amorțite colaborează cu lumina înșelătoare, minciuna ia proporții de fantasmagorie. Obosit de insomnia nopții precedente și de treizeci de kilometri făcuți pe jos în timpul zilei prin munți, călătoream într-o noapte cu lună plină pe capra unei trăsuri. În toropeala luptei cu somnul, vedeam în copacii izolați de pe marginea drumului femei uriașe, care veneau întru întâmpinarea trăsurii, și în pereții albi ai caselor singuratice – stânci de calcar abrupte. Surprins și alarmat, îmi trebuiau câteva secunde ca să-mi corectez iluzia, pentru ca apoi, din nou, conștiința amorțită să-mi dea aceleași năluciri, aceleași femei cât clopotnițele și aceleași stânci albe de var.

…Iluzionară, luna este „amica“ visătorilor, a deficitarilor nervoși, a romanticilor, a „lunaticilor“ – și a femeilor. Femeile nu simt poezia soarelui, realist și unul, ca și adevărul. „Midi, roi des étés“1 – obiectul și expresia – nu există pentru ele.

…E târziu. Pe fereastra deschisă intră răcoarea sfârșitului de noapte. Luna în asfințit stă pe culme cu fața mare întoarsă spre noaptea pe care o părăsește.

***

Prietenia a început de când, cu mișcări, în intenția ei ascunse (ca să nu bag de seamă!), dar foarte laborioase, mi se suia pe genunchi, stătea un timp liniștită, apoi, sigură de locul cucerit cu o așa dibace strategie, îmi scotea ceasornicul din buzunar, marea ei pasiune, îl remonta în toate felurile, îmi aranja cu o minuțioasă fantezie mustățile, cravata și părul. Alteori, tot pe genunchii mei își liniștea păpușa, care „plângea“ cu desperare. Eu îi „mâncam“ unul după altul degetele, pe care le declaram „acadele“; lipeam fruntea de a ei, ca să-mi vadă în loc de doi ochi unul singur, lung de la o tâmplă la alta, ceea ce, când s-a deprins cu viziunea îngrozitoare, îi producea un acces de zgomotoasă ilaritate; îmi petreceam degetele prin câte un cârlionț al părului ei blond și, când uitam să mă ocup de floricelele ei de aur, îmi lua degetul, îl ducea la capul ei și aștepta rezultatul cu ochii în ochii mei. Păpușile trebuia să i le văd, pe toate, în fiecare zi și să le știu pe nume. Uneori, când „avea treabă“, îmi încredința câte una s-o „păzesc“, ba chiar s-o hrănesc cu biberonul. Seara, mă ducea în toate odăile pe unde avea „copii“ culcați prin paturi liliputane, prin cutii de botine ori de tutun, iar cei mai oropsiți de soartă, prin locuri mai puțin confortabile. Firește, unii copii plângeau, alții nu voiau să adoarmă, fiindcă erau obraznici, alții erau bolnavi – și ea îi admonesta, le făcea morală, îi consola… pe fiecare după starea în care îi găsea. Când îi venea și ei rândul să se culce, rolul meu devenea mai important. După ce o dezbrăca dădaca, trebuia să mă duc în odaia ei și să-i țin de urât „câteva minute“, care uneori se prelungeau atâta, că doamna M… mă dădea pur și simplu afară. Programul sindrofiei cu Adela la patul ei îngrădit cu o leasă verzuie era foarte puțin variat. De obicei îi spuneam o poveste comandată de ea, mereu aceeași, de care nu se sătura niciodată. Era vorba, se înțelege, de un moșneag, de o babă, de două fete. Bucuriile și indignările ei erau exact aceleași în fiecare seară, deși știa micul roman atât de bine, că, de câte ori schimbam vreun amănunt ca s-o încerc, mă corecta cu toată candoarea. Alteori ne jucam de-a ascunsul. Aci tehnica era complicată. Stând „de vorbă“, la un moment oarecare băgam de seamă că e cuprinsă de o neliniște. Înțelegeam: voia să se ascundă. Mă ridicam de pe scaun și mă depărtam câțiva pași. Când mă întorceam, o găseam cu plapuma peste cap: se ascunsese. Eu o căutam prin toată odaia: „Da unde-i oare Adela? Unde s-a ascuns Adela?“ Și numai când nu se mai putea ținea de râs și vedea că din vina ei s-a dat de gol, îndepărta plapuma de pe față și se considera învinsă.

***

Aseară, nu știu pentru ce, am început să-i fac Adelei declarații că sunt bătrân. (În adevăr, părul meu brumat, cum spunea ea odată, dacă atunci era un paradox și o cochetărie involuntară, acuma începe să capete justificare cronologică.) Adela asculta zâmbind. Apoi m-a combătut cu grație. (Mi-ar plăcea să nu fie pură complezență.) Și mi-a spus că are să-mi dovedească altă dată că n-am dreptate. Cum are să-mi dovedească, și de ce altă dată? Ca argument suprem, căci țineam mult să-i probez că sunt bătrân – Dumnezeu știe pentru ce! – i-am spus, forțând puțin autobiografia, că peste zece ani am să fiu moșneag. „Și eu am să fiu bătrână atunci“, și tonul ei parcă ar fi stabilit o complicitate. (Peste zece ani, ea are să aibă treizeci de ani!…) „Și eu!“ Pentru ce „și“? Și pentru-ce vrea să-mi probeze că nu sunt bătrân? (O femeie are un singur mijloc de a dovedi unui bărbat acest important adevăr!) Pentru ce? Consolare? Delicatețe de sentiment? Zădăreală?

Continuu să-i amintesc de tinerețea pierdută. Pentru ce fac acest lucru, nedelicat, între altele, și fiindcă vorbesc mereu despre mine? Ce se petrece sub conștiința mea? E mândria de a-i arăta că nu sunt un imbecil, care crede că mai e încă tânăr? E dorința de a o asigura că nu pot avea gânduri lăturalnice, fiindcă tocmai poate încep să le am? E regretul că sunt prea bătrân pentru ea și nevoia de a mă lamenta, fie chiar ei, poate mai ales ei? E dorința de a fi din nou combătut de ea? (Până acum încă nu mi-a „dovedit“ că sunt tânăr.) Azi m-a întrebat cu asprime pentru ce țin atât de mult s-o conving că sunt bătrân. Mi-a plăcut tonul ei. Așa se bucură bolnavii închipuiți când medicii strigă la ei și-i dau afară, ca să-i convingă mai bine că sunt sănătoși. Și apoi tonul ei de mustrare dovedește că nu mă mai respectă atâta, ceea ce e încântător, și că și-a luat drepturi asupra mea, ceea ce e și mai încântător. Dar bag de seamă că filele jurnalului au ajuns niște adevărate „foi de observație“. Îmi iau pulsul și temperatura de câteva ori pe zi. E cel mai bun mijloc de a deveni bolnav, ori de a agrava o afecțiune contractată.

…Pentru ce s-a supărat când spuneam că sunt bătrân? O contrariez în ceva? Crede că vreau să-i zădărnicesc un gând? Dar iată-mă alunecând în cea mai ridicolă fatuitate.

***

Înnopta. Apele Ozanei erau acum ca dosul de cositor al sticlelor de oglindă. Din sus, de pe valea largă a râului, venea un vânt perfid, abia simțit, dar tăios. Adela era în pardesiul ei de soie écrue peste bluza de vară și, împotriva oricărei intemperii, nu avea altă pavăză decât un șal subțire, împletit. I-am propus pardesiul meu, dar l-a refuzat cu indignare. Din cauza asta nu l-am pus nici eu. Dar hainele mele sunt serioase, ca toate hainele bărbătești. I-am propus pardesiul din două în două minute, dar n-a voit să-l ia cu nici un preț. (Psihologie de femeie; femeilor „nu li-i frig“ niciodată!) Pe urmă m-am resemnat. În Humulești, la crâșma de peste drum de biserică, beția luase proporții epice. Un țăran prea de tot vesel ne-a petrecut trăsura cu un chiot sălbatic.

Dealul cel lung l-am suit la pas. Mergeam cu Adela pe jos. Cosașii de sub ierburi îi imitau fâșâitul aspru al fustei de mătasă. Noaptea era nemișcată. Numai stelele tremurau deasupra capetelor noastre. Munții, pe care ziua îi văzusem glorioși amenințând cerul, acum erau niște ipotetice blocuri de întuneric masiv, profilate pe întunericul universal diluat în puțina lucoare a stelelor. Departe, la picioarele munților, ici și colo, se stingea și se aprindea mereu câte un foc singuratic. Iar deasupra Văraticului, în tristețea imensității, punctul strălucitor al unui luceafăr stătea să cadă dincolo de munte. Când căzu, în curând, tristețea nopții crescu deodată. Dar Adela era lângă mine, cu viața ei tânără, concentrată în glasul ei încet, fierbinte parcă în singurătatea tot mai rece a nopții.

Drumul era gol. În deal ne-am urcat în trăsură. Acum era și mai întuneric. Abia bănuiam fața Adelei. Stătea sprijinită cu umărul în colțul ei, cu picioarele pe scăunașul dinainte. Simțeam cum îi radiază viața prin ușoara-i îmbrăcăminte.

Când coboram valea spre Bălțătești cu hârșcâituri de piedică primitivă, un landau bine încărcat cu trupuri omenești, unul dintre acele care culeg la întâmplare tot felul de pasageri, trecu spre Târgu-Neamțului, cu zgomot mare de clopote. Dar peste mai puțin de un minut, rămaserăm iarăși singuri în tăcerea nopții enorme. Simțeam pe Adela supusă și vibrantă. Probabil că-i era puțin frică. Ca să-i dau sentimentul siguranței, am luat un ton aproape vesel. Apoi, abuzând de toate împrejurările astea, i-am pus pardesiul pe umeri, fără s-o întreb. Ea m-a ajutat s-o învelesc bine. Degetele ei amestecate printr-ale mele – erau o senzație nouă – mai tulburătoare decât a mâinii ei pe buzele mele. Atingerile de acum, ale mâinilor noastre, repetate și neprevăzute, erau ca un joc, ca o făgăduință, ca un preludiu. Atingerea mâinii celor mai mulți oameni mi-ar produce o displăcere vie. A câtorva mi-ar fi indiferentă, o simplă senzație tactilă. Atingerea mâinii Adelei îmi răspândește în sânge și în suflet otravă.

Trăsura mergea acum repede la vale, zvârlind pietrele în lături.

Am început să-i țin Adelei o prelegere de astronomie sentimentală și cât am putut mai elocventă, țesând expunerea cu melancolii după anii de altădată. Dar în momentele acele cochetam, ori exprimam, din inerție, stări de suflet inactuale. În realitate, nu mă mai simțeam omul cu părul brumat. Problema încetase, pentru că întunericul mă oprea să văd fața Adelei, oglindă în care, prin contrast, îmi număr anii, și pentru că inconștient știam că același întuneric o oprea și pe ia să-mi vadă argintul care mă aureolează. Dar prima casă din Bălțătești rupse farmecul. Case, maghernițe… De unde răsăriseră toate acestea?

La lumina felinarului de peste drum de poarta ei, am văzut-o.

N-o mai văzusem de mult, din restaurantul de la Târgu-Neamțului. Acum era obosită. Îi era somn, avea înfățișarea dezarmată, ca orice om când îi e somn… Când îi sărutam mâna, mi-a spus, cu glasul ei șoptitor:

– Pe mâine.

„Pe mâine…“ Cum dezmiardă ea totul cu glasul, cu mișcările, cu existența ei! Și înfățișarea pasivă de adineauri, când îi era somn… Părea că-i expiră voința… Acum doarme în căldura propriului ei corp tânăr, cu umerii largi, cu sânul delicat…

***

Criză. Paroxismul crizei. Simptomele nu lasă nici o îndoială: o lovitură ca de pumn în inimă când apare. Paralizia inteligenţei când mă atinge din nebăgare de seamă. Senzaţia căldurii ei fizice de la distanţă. Nevoia inexorabilă, care îmi oprimă respiraţia, de pulsaţia vieţii ei. Fetişizarea tuturor obiectelor ei şi a tot ce ţine de ea: mantila ei din cuier, când intru în antret, mă înfioară; caligrafia ei are o feminitate tulburătoare în fiecare literă, şi mai ales în cele care se înalţă ori se coboară din linie; numele moşiei unde locuieşte are ceva adânc emoţionant. Sentimentul că tot ce nu este ea, sau al ei, sau cadrul ei este fad. Convingerea că numai o femeie înaltă, cu părul galben, cu o uşoară asimetrie a gurii când zâmbeşte poate da fericirea. Fiorul pe care mi-l dă cuvântul „Adela”.

Garabet Ibrăileanu – „Adela”

(sursa imagine cover: punctfoto.ro)

Post-ul Fiorul unui cuvânt apare prima dată în Literatura de azi.

„Arabesque nr.  1” este una din piesele compuse de Debussy la tinerețe când în muzica sa se împleteau cu măiestrie romantismul târziu şi impresionismul. Caracteristicile piesei – scurtă, cu structură polifonică multiplă, cu disonanțe şi tonalități rare – nu servesc descrierii unei emoții puternice, ci mai degrabă sugerează şi creează o atmosferă anume… precum frumoasele şi unduitoarele arabescuri arhitecturale care nu spun poveşti, cum o fac frescele sau sculpturile, dar ne îndeamnă să ni le imaginăm.

Audiție plăcută şi o duminică frumoasă în continuare!

(sursa foto: alchetron.com)

Post-ul Să ne imaginăm povești apare prima dată în Literatura de azi.