Un profesor atipic?

Îmi dau seama că, deşi am scris în nenumărate rânduri despre şcoală şi despre profesori, n-am scris niciodată despre profesorul care am fost eu însumi. Poate pentru că am aşteptat s-o facă alţii. În orice caz, nu pentru că am socotit secundară meseria de dascăl în biografia mea intelectuală. Din contra, mi-am dorit dintotdeauna să fiu profesor, încă de pe când, în clasele primare fiind, după cum am mai povestit, abia întors de la şcoală, aplicam pe fratele meu mai mic ceea ce remarcasem la învăţătorul nostru. Toată viaţa, de altfel, întrebat cu ce mă ocup, am răspuns: sunt profesor. Indiferent cu ce sau cu câte mă ocupam în momentul respectiv. N-am încetat niciodată să fiu profesor, nici după ce m-am pensionat.  Am continuat să-mi ţin orele ca întotdeauna. Studenţii mei din anii ‘90 îşi vor fi amintind că, deşi prins cu politica, n-am lipsit de la nici un curs. Plecam sâmbăta la Sibiu ca să-mi fac treaba de senator, iar de luni până joi colindam ţara cu treburile partidului pe care îl înfiinţasem. Vineri însă petreceam în  facultate ore la rând, patru de curs, plus altele consacrate consultaţiilor sau lucrărilor de tot felul. Până şi când plecam în străinătate, îmi făceam în aşa fel agenda, încât vineri să fiu înapoi. Aproape un deceniu m-am împărţit  în acest fel, fără a sacrifica niciodată profesoratul. Aveam veşnic în minte exemplul lui Maiorescu şi al celorlalţi mari dascăli de odinioară, traşi în mai multe părţi, în politică sau în avocatură, dar care au situat şcoala pe primul plan. Înainte de 1989, nimic nu mă obliga la o asemenea alegere, excepţie jurnalismul literar din care s-au născut cărţile. N-am avut nici cea mai mică  greutate după 1989 să mă deprind cu noul stil de viaţă.

Poate de aceea nu m-am considerat un profesor tipic: catedra n-a reprezentat niciodată pentru mine o preocupare exclusivă. Cea mai importantă, dar nu singura. Nu mi-am dorit nici la început, nici la sfârşit să-i semăn dascălului mâncat de molii din poemul eminescian. Am legat mereu învăţătura de viaţă. Lecţiile nu le-am privit ca pe nişte activităţi suficiente în ele înseşi. Ce se întâmpla în afară nu putea fi străin de ce le predam studenţilor. Nu mi se părea destul să-i învăţ să citească literatura şi s-o comenteze. Cărţile nu folosesc la mare lucru, dacă nu sunt parte din viaţă. Tot aşa cum viaţa capătă valoare datorită cărţilor.

Experienţa m-a învăţat cât de greu de explicat este acest raport, fără ca balanţa să se încline într-o parte sau în alta. Cei mai mulţi oameni citesc un roman ca şi cum ar fi vorba de întâmplări reale. Lectura lor este emoţională, „implicată”, participativă. Perspectiva aceasta este principial incorectă, răpind literaturii natura şi ratând şansa de a-i valorifica potenţialul specific. Tot aşa de greşit este să separi complet conţinuturile literare de realitate. Rostul educaţiei literare constă tocmai în a ne  ţine departe de aceste extreme ale lecturii. Uşor de admis, dificil de pus în practică. La urma urmei, cum să-i înveţi pe studenţi să distingă între satisfacţia de a-şi vedea confirmate de romane dorinţele reale şi adevărata plăcere a lecturii care trebuie, într-un anumit sens, să rămână pură? Romanul e viaţă, dar într-un fel necontingent. Linia de demarcaţie între una şi alta e aproape insesizabilă.

Ca şi aceea dintre cele două feluri de atitudine morală, una, obligatorie în viaţă şi care ţine de etică, de bunul-simţ, cealaltă, când ne confruntăm cu situaţii fictive, şi care ţine de simţul estetic. O crimă reală ne provoacă repulsie şi revoltă, crima descrisă de Rebreanu în Ion pretinde o reacţie diferită, pe care Maiorescu, pe urmele Doamnei De Staël, o numea dezinteresată. Dacă le-am aprecia în acelaşi fel, am fi scandalizaţi de tandreţea cu care covorul de frunze din pădure îi îmbrăţişează gleznele criminalei din cutare roman al lui Thomas Hardy. Şi, pe de altă parte, cum să evităm riscul de a privi cu un ochi de estet grozăviile vieţii? Oare literatura şi, în definitiv, o practică îndelungată a lecturii nu duc la atenuarea simţului nostru moral? Am fost conştient, nu numai de faptul că merg pe o muchie foarte îngustă, dar şi că nu e deloc sigur că voi fi urmat de studenţi, în orice caz, nu de toţi. Aş fi fost mulţumit ca măcar aceia care se vor dedica şcolii să fie sensibili la distincţia esenţială dintre literatură şi viaţă, ca s-o poată inculca elevilor lor, deşi am avut adesea ocazia să constat că mai ales profesorii de literatură dovedesc o insensibilitate incurabilă în această privinţă.

Cred că am fost un profesor atipic şi din cauza felului în care am încercat să rezolv şi o altă contradicţie inevitabilă din procesul de învăţare. Şi anume  aceea dintre empiric şi metodic. Deşi am pus mereu accentul pe profesionalism şi am privit cu mare rezervă amatorismul, am putut verifica pe propria piele de dascăl dificultatea, ca să nu spun imposibilitatea, de a te baza pe o metodă în formarea deprinderii unei lecturi literare corecte. Aşa că de cele mai multe ori am ales o cale empirică. Şi, deşi i-a surprins uneori neplăcut pe studenţi, ea s-a dovedit eficientă.

La primul masterat, când încă n-aveam o idee clară în ce trebuie să constea această formă de învăţământ post-universitar, i-am întrebat pe cei câţiva masteranzi ai mei dacă le-a predat cineva în cursul facultăţii un curs de lectură literară. Şi, cum un asemenea curs nu existase, le-am propus să facem noi unul. I-am rugat să aducă de la bibliotecă o ediţie a poeziilor lui Eminescu şi s-o deschidă la o pagină oarecare. Le-am cerut să facă o listă de priorităţi şi o ordine a operaţiilor pe text. Am întocmit eu însumi una. Fiecare a presupus o ordine proprie. Întâi şi întâi, le-am notificat, citim poezia. Dar am citit-o, mi-a replicat o studentă. N-are importanţă, o mai citim o dată. Doi: recitim poezia. Trei: observăm ce se vede cu ochiul liber. Părea simplu, dar s-a dovedit complicat. Nu le era evident ce se vede cu ochiul liber, de exemplu, împărţirea pe strofe, rima de cutare fel sau, cu atât mai puţin, prezenţa unor ghilimele, destul de rare într-o poezie lirică. Şi aşa mai departe. Iritarea studenţilor a fost mare pentru că s-au simţit umiliţi: în loc să caute simboluri şi să le interpreteze, îi sileam să-şi piardă timpul cu banalităţi. Nu mi-a venit uşor să-i conving că interpretarea e cu atât mai adecvată, cu cât nu neglijează nici un aspect, fie şi aparent banal, al textului. Şi că e cu atât mai originală, cu cât ia în considerare componentele lui cele mai obişnuite. Ceea ce îi deranja era simplitatea abordării. Învăţaseră la şcoală că a fi interesant înseamnă a fi complicat şi chiar sofisticat. Şi, în nici un caz, empiric: ei aspirau să devină cititori profesionişti.

În ce mă priveşte, am învăţat însemnătatea lecturii atente şi care stă lipită de text nu de la criticii americani ai anilor ’30, de a căror close reading am luat cunoştinţă târziu, ci din cărţile lui Auerbach  (Mimesis a reprezentat lectura mea de căpătâi, când am scris Arca lui Noe), Nabokov (Literature) şi Kundera (L’Art du roman). Care, toate, pornesc de la citate, pe care le analizează cât se poate de minuţios, lăsând la sfârşit interpretarea lor. O analiză empirică – ce se vede sau nu cu ochiul liber – nicidecum una inspirată de o metodă, cum ar fi aceea a lui Barthes la nuvela lui Balzac Sarrazine, care m-a îngrozit când am descoperit-o într-o cărticică intitulată, ca un cod de legi, S/Z.