Schimbarea în educație – câteva premise

Inițierea unui proces de schimbare a paradigmei educaționale trebuie să se sprijine pe o serie de prealabile de ordin strategic, fără de care acesta nu ar putea deveni credibilă și realizabilă.

În primul rând, se va pune în chestiune oportunitatea și amplitudinea acestei schimbări (dacă schimbarea vizează integralitatea sistemului și a procesului sau doar unele componente). Privind spre învățământul românesc, acesta pretinde atât o regândire a viziunii de ansamblu, cât și, recurent, natural, procesual, a mai multor secvențe ale întregului ce îl compun, cum e firesc, din moment ce se adoptă o altă concepție. Trebuie recunoscut faptul că în ultimele decenii, singura schimbare de anvergură a fost asigurată de echipa ministeriatului lui Andrei Marga, celelalte transformări fiind revizuiri, amenajări sau calibrări deseori în sânul aceleiași linii paradigmatice. Evoluțiile de ordin tehno-social din ultimii ani, alinierea sistemului național la cerințele integrării europene, evidențierea unor reale slăbiciuni sau inadecvări scoase în relief tot mai insistent de către protagoniștii din educație etc. conduc spre concluzia că sistemul trebuie regândit pe coordonatele unei filosofii reînnoite în raport cu ceea ce se întâmplă în prezent. Consemnul oportunității trebuie asumat politic și reclamat ca fiind un element strategic național pe termen lung.

În al doilea rând, e nevoie de un studiu de diagnoză care să preceadă construirea noii viziuni prin care să se evidențieze atât vulnerabilitățile sau punctele slabe, cât și experiențele pozitive, plusurile și realizările validate de actualul sistem. Principial și practic, trebuie creat un raport optim dintre continuitate și discontinuitate, dintre general și particular, dintre constant și tranzitoriu, dintre sigur și nesigur, schimbările netrebuind să depășească niște praguri de suportabilitate psiho-socială, economică, administrativă. Învățământul românesc dispune și de elemente ale unei tradiții didactice sau bune practici ce merită a fi conservate, atât pe linie valorică, de conținut, cât și finalistă, instrumentală, metodică (nu intrăm acum în detalii, sugerând „ce” și „cât”). Trebuie stabilit apoi care este ponderea elementelor de schimbat (în sistemul de organizare, conținuturi, procesualitate, resurse umane etc.). În continuare, la nivelul fiecărui sub-segment se cere a fi prefigurat raportul dintre constant și variabil, definitiv și tranzitoriu, central și instituțional, închis și deschis etc., funcție de specificitatea acelui sub-sistem, De pildă, dacă se are în vedere dimensiunea curriculară e de reflectat la raportul dintre trunchiul comun și disciplinele opționale, dintre disciplinele cu valențe identitare și cele internaționale, dintre generarea centrală și cea locală, dintre temele prescrise și cele la alegere etc.

În al treilea rând, un astfel de proiect transformațional trebuie construit pe o bază strategică stabilă, care să-i confere predictibilitate, continuitate și constanță în timp. De aceea, el nu trebuie legat numaidecât un ministru sau altul, de un partid aflat conjunctural la putere, ci de o instanță care are o mai mare stabilitate, vizibilitate, credibilitate (cum ar fi președinția sau un for a-politic, dar recunoscut și susținut printr-o anumită consensualitate …politică!). Structurarea acestui proiect nu va veni de la o persoană providențială, nu va fi expresia voluntarismului unei singure entități, ci va ființa ca un construct realizat prin colaborarea mai multor agenți responsabili dar și specializați în emiterea unor proiecte de acest fel. E nevoie de un for credibil, autentic, cu o anumită aureolă și forță simbolică în jurul căruia se va agrega/con-centra un atare proiect strategic. În nici un caz, nu trebuie lucrat pompieristic, „la plezneală”, sub presiunea unor termene scurte sau temeiuri politicianiste, ci pe îndelete, cu calm, prin co-participare, inter-calibrare, evaluare internă/externă, eventual experimentare sau validare secvențială, progresivă a unor elemente ale viitorului concept.

În ce privește asigurarea unei expertize de concepție, trebuie create condițiile unei multiplicități participative, din direcții și cu competențe specifice, prin cumulare, adiționare, reciprocitate evaluativă, ameliorare pe traseu. Una este competența de a identifica și semnala un proces reprobabil (mulți se pricep să critice educația), și alta e competența de crea o alternativă sau o soluție procesuală valabilă. O boală este mai lesne de identificat și descris; pentru a o atenua sau anihila, trebuie să mergem, totuși, la medicul specialist. Când e vorba de o intervenție chirurgicală, nu ne dăm pe mâna oricui… Chiar dacă mulți sunt conectați la procesul educațional și au iluzia că știu despre ce vorbesc (ca beneficiari, co-participanți, chiar actanți pe anumite paliere), modelarea acțiunii educative la nivel macro sau micro cade în sarcina unor experți și profesioniști, care pot fi localizați atât la nivelul departamentelor de profil din universități, în institute specializate de cercetare, dar și la nivelul entităților de bază ce livrează educația – profesori cu experiență, metodicieni, tutori etc. Nu toți cei vocali, care își dau cu părerea despre educație (unii fiind agreați sau chiar „construiți” de către mass media), sunt și experți autentici pe probleme de educație.

Un proiect educațional nu este emanația unor avântați romantici – poate bine intenționați ; nu e nici un rezultat al unor reprezentanți ai maselor, ai străzii, ai societății civile etc., scoși insistent la televizor. Un program serios de transformare, cu fundamentare axiologică, nu se supune unui plebiscit – fie el și național. Ca și în alte domenii strategice, e nevoie de o delegare a celor care au căderea de face așa ceva în cunoștință de cauză. De o bucată de vreme, fac mare vâlvă tot felul de experți auto-închipuiți, care speculează deficiențe reale ale învățământului și „vând” fel de fel de trucuri, care mai de care mai cu șarm și cu aplomb. Deseori, aceștia aruncă anatema nediferențiat, văzând „negru în fața ochiului”, reducând întreg învățământul la un adevărat teritoriu al dezordinii, al terorii, al groazei (fiind ei înșiși „produse” ale sistemului pe care tocmai îl repudiază). De multe ori, neavând nicio urmă de cultură pedagogică autentică aduc în atenție scheme, principii, experiențe demult consumate, ca și când ar fi cuceriri de ultim moment ale psihopedagogiei. Cine intră nițel în istoria pedagogiei sau a educației secolului trecut va constata cu surprindere că multe idei care se vântură astăzi s-au mai spus cândva și că nimic „nu-i nou sub soare”. A se vedea, de pildă, curentul „educației noi”, de la începutul secolului XX, prin Ellen Key, Maria Montessori, Ovide Decroly, Édouard Claparède, Adolphe Ferriere, Eugene Cousinet, Célestin Freinet etc. care au repus pe tapet pedagogii alternative de inspirație rousseau-istă sau chiar contribuții ale unor reputați pedagogi români sau reformatori ai veacului trecut, care au avut, în contexte diferite, aceleași frământări ca și cele prezente. Vânzătorii de iluzii dau târcoale, cum era de așteptat, la „capul muribundului”. Își au și ei rolul lor, dar să nu-i luăm prea mult în serios…

Mai există o premisă de care trebuie să se țină cont. Una este expertiza de concepție (sau de creație a unui model), și alta este competența de implementare a unui proiect educațional (ce este legată de puterea de decizie). Un proiect educațional devine mai viabil și mai pertinent din momentul în care acesta este conectat la o entitate decizională ce va utiliza efectiv acel construct. Unele proiecte de tip POSDRU, derulate în ultima vreme, au oferit decidenților circumstanțiali răspunsuri valide la probleme stringente ale învățământului (inclusiv prin generarea unui posibil cadru de referință al învățământului românesc, vezi Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea (coord.), Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului național, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2012, ISBN 978-973-30-3146-8, 247 pag.), numai că acestea nu au fost luate în seamă la momentul oportun. Multe cercetări doctorale sunt centrate pe chestiuni curente ale educației din România și vin cu propuneri sau sugestii practice care, din păcate, zac nefolosite din cauza dezinteresului decidenților politici pentru rezultate ale cercetării de profil. Nu ar strica să se instituie o bază de date cu virtuale soluții sau chiar un anumit sistem de comandă care să confere cercetării de specialitate o orientare unitară, acțională, utilitară.

În fine, o altă premisă constă în asigurarea unui suport financiar și material acestei așteptate schimbări. Oricât de frumos ar arăta proiectul educațional, acesta devine realitate doar prin antrenarea unor resurse financiare, umane, logistice etc. proporționale cu amplitudinea proiectului. Schimbarea în educație nu se rezumă la o frumoasă poveste, ea presupune și susținere prin fonduri pe măsură. Schimbarea cadrului normativ sau procesual, de pildă, cu privire la constructele curriculare sau la sistemul de formare a profesorilor, presupune reformări instituționale, noi proceduri, noi contexte și suporturi de învățare, ceea ce obligă la cheltuieli semnificative. Desigur, rezultatele se vor constata mai târziu, peste ceva ani, peste decenii…

Merită o astfel de antrenare, angajare și proiectare pe termen lung? Cred că da. E chiar obligatoriu!

Sursa foto: a1.ro