Constantin Cucoș
Rediscutarea programului de învățare, prin noile planuri de învățământ, aduce în discuție chestiunea interdisciplinarității și a angajării unei perspective integrate asupra conținuturilor care se vehiculează în școală. Ce facem, predăm mai departe disciplinar sau desființăm granițele dintre obiectele de studiu existente (precum pare a se întâmpla în Finlanda)? Asta cu atât mai mult cu cât se pretind ca obiective, și ca referențialuri pentru evaluare, formarea de competențe transversale, adică acele achiziții comportamentale mai complexe în care se întrepătrund cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori ce transcend elementele transmise prin intermediul disciplinelor tradiționale. A preda doar mono-disciplinar presupune să induci la educat o viziune parcelată, segmentată, fixistă asupra realității, ca și cum aceasta ar fi împărțită în fragmente de sine stătătoare care nu depind unele de altele, nu se condiționează, nu se intersectează.
Dacă în ce privește necesitatea interdisciplinarității există un oarecare consens, referitor la forma de insinuare a și momentul apelării la o astfel de organizare viziunile sunt discordante, contradictorii. Introducem această perspectivă încă din clasele primare sau o plasăm mai târziu spre ultimele clase ale liceului? Prefigurăm întreaga cunoaștere școlară interdisciplinar, prin „pulverizarea” actualelor discipline, sau doar anumite teme sau probleme?
Trebuie precizat, întâi de toate, că nu trebuie făcută o echivalare mecanică între interdisciplinaritatea practicată în cunoaștere, prin cercetarea științifică, și cea configurată la nivelul cunoașterii didactice. Una este savoir-ul în general și altceva reprezintă cunoașterea predată în școală. Aceasta din urmă pornește de la cunoașterea savantă, dar reprezintă o selecție și o prelucrare a celei dintâi după principii psihologice, didactice, epistemologice, deontologice, axiologice noi, în consens cu o serie de determinări și constrângeri specifice. De asemenea, dacă în context epistemologic interdisciplinaritatea presupune transfer de concepte, modele explicative sau metodologii, în perimetrul școlar aceasta poate fi restrânsă la unul dintre paliere sau se poate prefigura prin ilustrări sau demonstrații ale consecințelor interdisciplinarității în cunoaștere sau la nivel practic.
În general, organizarea integrată a predării presupune încorporarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline sau secvențe ale acestora) care realizează un salt „meta-teoretic” sau „meta-valoric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline gen Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly – hrană, securitate, afiliaţie etc.), gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea unor elemente de conținut în jurul unor poli valorici (adevăr, bine, frumos, dreptate etc.), integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, afiliere, sănătate, familie etc.). Structurarea integrată realizează o complementaritate a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.
Revenind la una dintre întrebările puse mai sus, considerăm că perspectiva integrată trebuie practicată la începutul școlarității unei realități continue și difuze, fără parcelări artificiale. Acest obiectiv chiar se realizează, la grădiniță, prin intermediul domeniilor experiențiale și al unor teme centrale (Cine sunt/suntem? Când/cum și de ce se întâmplă? Cine și cum planifica/organizează o activitate? Cum este/a fost și va fi aici pe pământ? Cu ce și cum exprimam ceea ce simțim? Ce și cum vreau sa fiu?). În ciclul primar și gimnazial se abandonează această viziune în profitul unei abordări analitice, disciplinare, avându-se în vedere că acest interval reprezintă ciclul achizițiilor fundamentale și al interiorizării instrumentelor culturale de bază. Ca să practici interdisciplinaritatea trebuie să fi intrat cât de cât în conținutul intim al unei abordări centrate disciplinar pentru ca, mai apoi, să pui în concordanță și să integrezi anumite cunoștințe. Interdisciplinaritatea se bazează pe niște acumulări anterioare. Nu poți să integrezi „nimicul”, sau doar percepții, trăiri sau opinii personale. Încât, trebuie să existe o fază de aprofundare pe linie disciplinară pentru a facilita, mai apoi, abordări de tip inter sau trans-disciplinar. Simultan cu această abordare analitică și evolutivă, spre sfârșitul ciclului gimnazial și, mai ales, la nivel liceal, se cer a fi plasate obiecte de studiu integrate, structurate tematic, cu deschideri și asamblări interdisciplinare. Nu este exclusă nici abordarea holistică (adică să se prezinte succint conținutul total al unei discipline, dar să se meargă spre adâncime pe anumite teme, la alegerea profesorilor sau a elevilor, în funcție de nevoi și interese). Prin anumite cazuistici sau topici, se pot face ilustrări de abordări analitice, profunde, pe fondul unei abordări integraliste, totalizatoare (de pildă, la Istorie, în loc să se prezinte toate revoluțiile din secolul al XIX, să se insiste doar pe una, dar profund și exemplar ca ilustrare, mod de analiză, interpretare). De asemenea, o anumită temă cu caracter trans-disciplinar poate fi abordată multi-modal și pluri-direcțional, prin antrenarea mai multor profiluri interpretative (de pildă, noțiunea de sistem, din perspectiva fizicii, chimiei, fizicii, matematicii, disciplinelor socio-umane etc. sau tema suprarealismul din perspectiva literaturii, picturii, muzicii, filosofiei etc.) În învățământul superior trebuie combinate mai multe abordări, atât specializate, adânc disciplinare, parcelare (pentru că se cere specializare într-un anumit orizont), dar și integrate, prin survoluri de tip inter și trans-disciplinar, organizate pe teme sau mari probleme, în care să domine procesarea și resemnificarea de înalt nivel.
Considerăm că renunțarea totală la discipline este riscantă și păguboasă din punct de vedere didactic. Nu este cazul să facem experimente de acest fel. Că trebuie sparte „chingile” mono-disciplinarității, este adevărat. Milităm mai degrabă pentru o abordare combinată, în care să existe alternanțe și ciclicități între mai multe tipuri de abordări. Acestea pot fi când numai integrate, când numai disciplinare, când combinate cu accente pe integrare sau pe sondare adâncă, când genetice, când tematice, când sistematice, când ierarhice, când hiper-specializate etc. Nu putem renunța la discipline fundamentale, discipline „ancoră”, care facilitează accesul la alte discipline sau abordări de tip superior (cum ar fi, de pildă, limba română sau matematica). Nu trebuie uitat, de asemenea, că există discipline mai mult sau mai puțin permeabile la interdisciplinaritate și că nu toate au același grad de deschidere spre alte topici, fără riscul desființării sau compromiterii lor. Nu trebuie neglijate și alte sfidări, cel puțin la fel de importante: cine va preda noile topici disciplinare, cum regândim sistemul de formare a profesorilor, cum configurăm din punct de vedere administrativ orarul școlar și norma didactică, cum gestionăm eventualele „dispute” dintre disciplinele statuate etc.
În fine, e de dorit să fim precauți în legătură cu soluțiile miraculoase în materie de prefigurare a ofertei curriculare. Nu există soluții unice, sigure, totale, absolute. „Totalitarismele” nu sunt deloc bune, cu atât mai mult cu cât ele se încearcă la nivel educațional…
