De la bilingvism conceptual la bilingvism acțional: implementarea metodologiei CLIL la disciplinele educația fizică și educația tehnologică

From Conceptual Bilingualism to Action-Oriented Bilingualism: Implementing CLIL Methodology in Physical Education and Technological Education

Veronica BOLDUMA, asistent universitar

UPS „Ion Creangă” din Chișinău

Veronica BOLDUMA, university assistant

 UPS “Ion Creanga” of Chisinau,

ORCID: 0000-0002-2306-4627

 bolduma.veronica@upsc.md

Rezumat: Implementarea metodologiei CLIL la disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică presupune utilizarea limbii italiene ca limbă de instruire și de acțiune. Abordarea propune trecerea de la bilingvismul conceptual, centrat pe înțelegerea noțiunilor, la bilingvismul acțional, în care limba străină este folosită direct în realizarea sarcinilor motrice și aplicative. În Educația fizică, italiana susține comenzile, orientarea spațială, cooperarea și feedbackul, iar în Educația tehnologică facilitează denumirea materialelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor și prezentarea produsului. Sunt evidențiate rolul microlimbajului, al demonstrației, al gestului, al obiectului și al scaffoldingului vizual sau kinestezic în dezvoltarea competențelor comunicative funcționale, a autonomiei și a participării active.

Cuvinte-cheie: metodologia CLIL, bilingvism acțional, limba italiană, Educația fizică, Educația tehnologică, limbaj în acțiune, scaffolding.

Abstract: The implementation of CLIL methodology in Physical Education and Technological Education involves the use of Italian as a language of instruction and action. The approach proposes a shift from conceptual bilingualism, centred on understanding notions, to action-oriented bilingualism, in which the foreign language is used directly while performing motor and practical tasks. In Physical Education, Italian supports commands, spatial orientation, cooperation, and feedback, while in Technological Education it facilitates the naming of materials, the understanding of work stages, the execution of procedures, and the presentation of the final product. The role of micro-language, demonstration, gesture, objects, and visual or kinaesthetic scaffolding is highlighted in developing functional communicative competence, learner autonomy, and active participation.

Keywords: CLIL methodology, action-oriented bilingualism, Italian language, Physical Education, Technological Education, language in action, scaffolding.

 Introducere

În educația orientată spre formarea competențelor, limba străină este concepută ca resursă pentru învățare, comunicare și acțiune, nu doar ca obiect de studiu centrat pe vocabular și structuri gramaticale. Ea permite participarea elevului la activități cognitive, practice și sociale, contribuind la înțelegerea conținuturilor și la realizarea sarcinilor de învățare. Din această perspectivă, metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning) oferă un cadru pentru corelarea conținutului disciplinar cu dezvoltarea competenței de comunicare într-o limbă străină. D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, p. 1) definesc CLIL ca abordare educațională cu dublă focalizare, în care conținutul și limba sunt dezvoltate în interdependență.

Specificul metodologiei CLIL constă în utilizarea limbii nu doar ca mijloc de comunicare, ci și ca instrument de acces la conținut, de realizare a sarcinilor, de cooperare și de construire a înțelegerii. Modelul 4C (Content, Communication, Cognition, Culture), propus de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 41–43), corelează dimensiunile disciplinară, lingvistică, cognitivă și interculturală ale învățării. Totodată, J. Cenoz, F. Genesee și D. Gorter (2014, pp. 243–247) evidențiază că practicile CLIL sunt diverse și depind de contextul educațional, limba vehiculară, durata expunerii și raportul dintre obiectivele disciplinare și cele lingvistice.

Lucrarea de față abordează metodologia CLIL din perspectiva trecerii de la bilingvismul conceptual la bilingvismul acțional. Bilingvismul conceptual se bazează pe înțelegerea noțiunilor, a explicațiilor și a relațiilor dintre concepte. Bilingvismul acțional presupune utilizarea limbii străine în timpul realizării unei acțiuni concrete. Această orientare este compatibilă cu abordarea acțională promovată în Volumul complementar al Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare, în care elevul este privit ca actor social implicat în sarcini de comunicare și acțiune (Council of Europe, 2020, pp. 27–30). În aceeași direcție, E. Piccardo și B. North (2019, pp. 1–18) interpretează învățarea limbilor ca proces dinamic, construit prin acțiune, mediere și participare.

În acord cu această perspectivă, au fost selectate disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică, deoarece acestea presupun acțiune directă, execuție practică și rezultate observabile. Cele două discipline oferă contexte adecvate pentru dezvoltarea bilingvismului acțional, întrucât implică mișcare, demonstrație, manipulare de obiecte, execuție tehnică și produse sau performanțe direct evaluabile. În Educația fizică, limba străină poate fi utilizată pentru transmiterea comenzilor, orientarea spațială, organizarea cooperării și formularea feedbackului imediat. În Educația tehnologică, aceasta sprijină denumirea materialelor și a instrumentelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor tehnice și prezentarea produsului realizat. Relevanța Educației fizice pentru învățarea integrată a conținutului și limbii este evidențiată de J. Coral și T. Lleixà (2016, pp. 108–126), iar C. Munafò (2021, pp. 113–119) subliniază potențialul metodologiei CLIL în activitățile motrice, cu condiția păstrării echilibrului dintre explicația verbală și timpul efectiv de mișcare.

Aplicarea metodologiei CLIL în disciplinele motrice și aplicative presupune o proiectare didactică adaptată specificului activităților practice. P. Ball, K. Kelly și J. Clegg (2015, pp. 31–52) subliniază necesitatea corelării conținutului, limbajului, sarcinilor și formelor de sprijin, iar L. Dale, W. van der Es și R. Tanner (2011, pp. 16–30) evidențiază importanța planificării explicite a limbajului necesar activităților CLIL. În acest cadru, scaffoldingul, înțeles ca sprijin didactic temporar și gradual, are un rol esențial în facilitarea accesului elevilor la conținut și în susținerea utilizării funcționale a limbii. P. Gibbons (2015, pp. 15–35) arată că sprijinul didactic trebuie organizat progresiv și orientat spre autonomie, iar O. Meyer (2010, pp. 11–29) corelează calitatea demersului CLIL cu proiectarea riguroasă a sarcinilor, resurselor și strategiilor de predare.

În Republica Moldova, valorificarea metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică poate contribui la extinderea educației integrate și la dezvoltarea competențelor multilingve în contexte aplicative. Această direcție presupune formarea unor profesori capabili să depășească delimitările rigide dintre domenii și să proiecteze activități interdisciplinare orientate spre competențe transversale (U. Culea, 2025, pp. 63–70). În acest cadru, cercetarea are caracter aplicativ și exploratoriu, urmărind fundamentarea utilizării limbii italiene ca limbă de instruire și de acțiune în cadrul disciplinelor Educația fizică și Educația tehnologică.

De la bilingvism conceptual la bilingvism acțional în activitățile CLIL

Implementarea metodologiei CLIL la disciplinele Educația fizică și Educația tehnologică presupune trecerea de la utilizarea limbii străine ca suport al înțelegerii conceptuale la valorificarea acesteia ca instrument al acțiunii. În disciplinele teoretice, limba străină este asociată, de regulă, cu explicarea noțiunilor, lectura textelor specializate, definirea conceptelor și formularea unor răspunsuri argumentative. În acest caz, bilingvismul are un caracter predominant conceptual, deoarece elevul operează cu termeni, definiții, clasificări și relații cognitive. În schimb, disciplinele motrice și aplicative creează o relație directă între limbă, conținut și acțiune. Mesajul verbal este asociat cu gestul, mișcarea, obiectul, materialul, instrumentul și produsul realizat. Această orientare corespunde direcției acționale a educației lingvistice, în care elevul este privit ca actor social implicat în sarcini concrete de comunicare și participare (Council of Europe, 2020, pp. 29–32; E. Piccardo și B. North, 2019, pp. 1–18).

Această relație directă dintre limbă, conținut și acțiune permite definirea bilingvismului acțional ca utilizare funcțională a limbii străine în realizarea unor sarcini concrete. Elevul nu dobândește limba prin memorarea izolată a termenilor, ci prin reacție, execuție, cooperare și verbalizarea operațiilor practice. În Educația fizică, acesta răspunde la comenzi, se orientează în spațiu, respectă reguli, cooperează cu grupul și formulează sau primește feedback. În Educația tehnologică, elevul identifică materiale, utilizează instrumente, respectă etapele de lucru, realizează un produs și îl prezintă. În ambele contexte, limba străină devine mijloc de acțiune și de organizare a activității, nu doar obiect al învățării. Această interpretare se înscrie în logica metodologiei CLIL, definită de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, p. 1) ca abordare cu dublă focalizare, în care conținutul disciplinar și limba sunt dezvoltate în interdependență.

Fundamentarea bilingvismului acțional se regăsește în principiile metodologiei CLIL, care valorifică relația dintre conținut, limbă, cogniție și cultură. Modelul 4C, propus de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 41–43), permite interpretarea activităților practice nu doar ca exerciții disciplinare, ci ca situații integrate de învățare.

În Educația fizică și Educația tehnologică, conținutul se concretizează prin mișcare, procedeu sau produs; comunicarea se realizează prin instrucțiuni, comenzi, întrebări, feedback și prezentări scurte; cogniția se manifestă prin luarea deciziilor, rezolvarea sarcinii, autoreglare și reflecție; iar cultura se regăsește în regulile cooperării, în fair-play, în patrimoniu, în tradiții tehnologice și în raportarea responsabilă la mediu. Prin urmare, aplicarea CLIL în aceste discipline nu reprezintă doar o extindere tematică a predării bilingve, ci o reconfigurare a modului în care limba este învățată: prin corp, spațiu, obiecte, ritm, coordonare și rezultat vizibil.

Această reconfigurare a învățării limbii prin acțiune impune o proiectare didactică diferențiată. În activitățile CLIL, relația dintre limbă și conținut trebuie analizată în funcție de specificul disciplinei, deoarece practicile CLIL nu au o formă unică. J. Cenoz, F. Genesee și D. Gorter (2014, pp. 243–247) arată că modelele CLIL variază în funcție de context, limba vehiculară, durata expunerii și raportul dintre finalitățile disciplinare și cele lingvistice. Această observație este relevantă pentru Educația fizică și Educația tehnologică, unde limba nu poate fi introdusă după modelul disciplinelor teoretice.

În aceste arii, comunicarea trebuie să fie scurtă, funcțională, repetitivă și direct legată de sarcină. De aceea, proiectarea nu pornește de la acumularea unui volum mare de lexic, ci de la identificarea expresiilor necesare acțiunii:

a) comenzi și formule de orientare;

b) verbe de mișcare și de acțiune tehnică;

c) denumiri de materiale, instrumente și procedee;

d) instrucțiuni procedurale;

e) formule de cooperare și feedback;

f) structuri simple pentru prezentarea rezultatului.

Pentru a organiza această proiectare lingvistică, este utilă distincția dintre limba de învățare, limba pentru învățare și limba prin învățare, analizată de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 36–38). În disciplinele practice, limba de învățare vizează vocabularul specific activității: materiale, instrumente, mișcări, direcții, poziții sau procedee. Limba pentru învățare include structurile necesare participării la sarcină, precum solicitarea ajutorului, urmarea unei comenzi, cooperarea, cererea de clarificări și oferirea feedbackului. Limba prin învățare apare pe parcursul activității, atunci când elevul formulează spontan observații, descrie ceea ce a realizat, compară rezultate sau reflectează asupra modului de lucru. Astfel, bilingvismul acțional nu se reduce la reacția la comenzi, ci include treptat verbalizarea acțiunii și conștientizarea procesului de învățare.

Educația fizică oferă un cadru favorabil pentru învățarea acțională a limbii străine, deoarece activitatea motrică presupune o relație directă între mesajul verbal și reacția corporală. Comenzile scurte, recurente și clare permit elevilor să asocieze limba cu mișcarea, fără a recurge permanent la traducere. Formule precum In fila!, In cerchio!, Correte!, Saltate!, Fermatevi!, Passa la palla! sau Cambiate posto! au valoare didactică prin funcționalitatea lor imediată, nu prin complexitatea lingvistică. În acest tip de activitate, eficiența comunicării poate fi observată direct prin execuția corectă a mișcării, respectarea regulii sau reacția adecvată la indicația profesorului.

Potrivit lui J. Coral și T. Lleixà (2016, pp. 108–126), Educația fizică are un potențial important în contexte CLIL, mai ales prin corelarea demonstrației, execuției și comunicării orale. Activitățile motrice favorizează înțelegerea mesajelor orale, reacția rapidă și cooperarea în grup. Totuși, C. Munafò (2021, pp. 113–119) subliniază necesitatea păstrării echilibrului dintre explicația verbală și timpul efectiv de mișcare. Dacă ora de Educație fizică este transformată într-o lecție lingvistică tradițională, specificul disciplinei se diminuează. De aceea, limba trebuie introdusă economic, repetitiv și contextualizat, fără a bloca dinamica exercițiului.

În Educația fizică, microlimbajul CLIL se organizează în jurul unor funcții comunicative direct legate de activitatea motrică: comanda, orientarea spațială, descrierea poziției corpului, exprimarea ritmului, încurajarea, corectarea și feedbackul. Aceste funcții trebuie introduse gradual, pornind de la structuri scurte, repetitive și ușor de asociat cu mișcarea, apoi continuând cu formule mai dezvoltate, care susțin cooperarea, autoevaluarea și reflecția asupra execuției.

De exemplu, într-o activitate de alergare cu obstacole, elevii pot înțelege inițial comenzi precum Corri!, Salta!, Attento!, Piano!, Gira! sau Fermati!, asociindu-le cu acțiuni concrete și cu repere spațiale vizibile. Ulterior, aceștia pot utiliza formule simple de cooperare și feedback, precum Passa avanti!, Aspetta il compagno!, Ho saltato l’ostacolo, Devo correre più lentamente sau Il mio compagno è stato veloce.

Prin această progresie, limba italiană nu este introdusă ca element exterior activității, ci ca instrument de reglare a comportamentului motric și de organizare a interacțiunii. Elevul înțelege limba prin acțiune, reacționează la mesajul verbal, îl asociază cu mișcarea și îl reutilizează în situații similare. Astfel, comunicarea nu întrerupe activitatea fizică, ci o susține, contribuind la coordonarea execuției, la cooperarea în grup și la reflecția asupra propriei performanțe. Din perspectiva pedagogiei CLIL, această progresie presupune planificarea atentă a inputului și a outputului, astfel încât elevii să beneficieze de modele lingvistice clare și de contexte reale de utilizare a limbii în timpul activității (P. Ball, K. Kelly și J. Clegg, 2015, pp. 95–122).

Educația tehnologică dezvoltă o formă specifică de bilingvism acțional, centrată pe relația dintre material, instrument, procedeu și produs. Dacă în Educația fizică limba este asociată direct cu mișcarea, reacția imediată și coordonarea corporală, în Educația tehnologică aceasta se organizează în jurul algoritmului de lucru. Elevul identifică materialul necesar, selectează instrumentul potrivit, înțelege operația care urmează să fie realizată, respectă succesiunea etapelor și prezintă rezultatul final. Prin urmare, limba italiană funcționează ca suport al acțiunii tehnice, al organizării procesului de lucru și al verbalizării produsului realizat.

Microlimbajul specific Educației tehnologice include denumiri de materiale, instrumente, operații și caracteristici ale produsului: legno, carta, stoffa, filo, forbici, colla, martello, tagliare, incollare, cucire, piegare, disegnare, assemblare, colorare, decorare. Aceste elemente lexicale devin relevante atunci când sunt integrate în sarcini practice și asociate cu acțiuni concrete. Formule precum Prendete le forbici!, Tagliate la carta!, Piegate il foglio!, Incollate le parti!, Disegnate il modello!, Decorate il prodotto! sau Presentate il vostro lavoro! facilitează înțelegerea limbii prin realizarea efectivă a operației. Astfel, vocabularul nu este transmis ca listă de termeni, ci este activat progresiv prin gesturi, decizii și procedee tehnice.

În proiectarea lecțiilor CLIL la Educația tehnologică, algoritmul de lucru are un rol central, deoarece organizează atât activitatea practică, cât și parcursul lingvistic al elevului. Fiecare etapă trebuie formulată clar, susținută prin repere vizuale și asociată cu o acțiune concretă. Fișele bilingve, imaginile etapizate, posterele cu verbe de acțiune, modelele de produs, demonstrațiile parțiale și glosarele ilustrate facilitează accesul la conținut și reduc dificultatea lingvistică a sarcinii. Prin aceste forme de sprijin, elevul poate înțelege cerințele activității chiar și atunci când nu stăpânește integral vocabularul. Astfel, limba străină devine instrument de orientare și organizare a acțiunii, nu obstacol în realizarea produsului. Necesitatea proiectării explicite a limbajului și a sprijinului didactic este subliniată de L. Dale, W. van der Es și R. Tanner (2011, pp. 21–38), care evidențiază rolul resurselor vizuale, al sarcinilor etapizate și al formulărilor funcționale în activitățile CLIL.

Educația tehnologică permite integrarea dimensiunii culturale și interculturale a metodologiei CLIL. Produsele realizate pot valorifica obiecte artizanale, simboluri culturale, materiale tradiționale, precum și teme legate de reciclare, protecția mediului și utilizarea responsabilă a resurselor. În aceste contexte, limba italiană nu susține doar executarea tehnică a sarcinii, ci și exprimarea semnificației produsului. Elevul poate denumi materialele, descrie etapele de lucru, explica alegerea culorilor sau a formelor, compara produse și prezenta utilitatea obiectului realizat. Astfel, activitatea practică depășește nivelul execuției tehnice și devine context de comunicare funcțională, reflecție culturală și dezvoltare a autonomiei în învățare. Această orientare corespunde educației integrate, în care profesorul creează conexiuni între domenii, competențe și experiențe de învățare cu valoare formativă transversală (U. Culea, 2025, pp. 63–70).

Un element important pentru reușita activităților CLIL în disciplinele motrice și aplicative îl constituie scaffoldingul. Acesta nu trebuie înțeles ca simplă simplificare a conținutului, ci ca sprijin temporar, orientat spre facilitarea accesului elevului la sarcină și spre dezvoltarea autonomiei. P. Gibbons (2015, pp. 15–35) arată că sprijinul didactic este eficient atunci când îi permite elevului să participe la activități mai complexe decât cele pe care le-ar putea realiza singur și este retras treptat pe măsură ce competențele se consolidează. În Educația fizică, scaffoldingul poate include demonstrația, reperele spațiale, gestul, semnalele, repetarea comenzilor și feedbackul imediat. În Educația tehnologică, acesta se poate realiza prin fișe procedurale, scheme vizuale, glosare ilustrate, modele de produs și instrucțiuni etapizate. În ambele contexte, scopul sprijinului nu este menținerea dependenței de suport, ci dezvoltarea capacității elevului de a înțelege și de a acționa autonom în limba-țintă.

Calitatea unui demers CLIL depinde de coerența dintre obiective, sarcini, resurse, interacțiuni și evaluare. O. Meyer (2010, pp. 11–29) corelează calitatea CLIL cu proiectarea riguroasă a activităților, selectarea resurselor adecvate și sprijinirea progresivă a elevilor în raport cu cerințele cognitive și lingvistice. În disciplinele practice, această cerință este deosebit de importantă, deoarece elevul trebuie să proceseze simultan instrucțiunea verbală, demonstrația, acțiunea corporală sau tehnică și interacțiunea cu ceilalți. Dacă sarcina este prea încărcată lingvistic, elevul poate pierde ritmul activității; dacă este prea simplificată, dimensiunea lingvistică devine formală și lipsită de relevanță. Prin urmare, proiectarea trebuie să păstreze echilibrul dintre solicitarea cognitivă, accesibilitatea lingvistică și caracterul practic al activității.

Implementarea metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică presupune redefinirea rolului profesorului. Acesta nu acționează doar ca specialist al disciplinei, ci și ca facilitator al învățării integrate. Profesorul selectează conținuturile relevante, identifică microlimbajul necesar, formulează instrucțiuni accesibile, organizează forme adecvate de sprijin și evaluează comunicarea în raport cu sarcina realizată. Limba străină nu este introdusă ca element suplimentar al lecției, ci este integrată în logica activității, susținând acțiunea, cooperarea și înțelegerea conținutului. M. L. Pérez Cañado (2018, pp. 369–390) arată că valoarea inovatoare a CLIL depinde de coerența dintre formare, resurse, proiectare, colaborare profesională și evaluare. Prin urmare, simpla utilizare a unei limbi străine în cadrul lecției nu este suficientă pentru realizarea unui demers CLIL autentic.

În disciplinele motrice și aplicative, responsabilitatea profesorului devine mai complexă, deoarece acesta trebuie să gestioneze simultan siguranța activității, corectitudinea execuției, accesibilitatea limbajului, ritmul lecției și participarea elevilor. Într-o lecție CLIL de Educație fizică, profesorul demonstrează mișcarea, formulează comenzi scurte și recurente, utilizează marcaje spațiale, adaptează ritmul activității și oferă feedback imediat. În Educația tehnologică, acesta prezintă modelul final, explică succesiunea etapelor, utilizează imagini și glosare ilustrate, demonstrează parțial procedeele și verifică înțelegerea prin acțiunea elevului. În ambele contexte, profesorul acționează atât ca specialist al disciplinei, cât și ca mediator lingvistic, asigurând echilibrul dintre obiectivele disciplinare și cele comunicative. Această perspectivă este susținută de P. Mehisto, D. Marsh și M. J. Frigols (2008, pp. 29–47), care evidențiază rolul colaborării, al planificării și al climatului favorabil în reușita învățării integrate.

O condiție metodologică esențială este dozarea atentă a limbii străine. Utilizarea exclusivă a limbii italiene poate crea dificultăți atunci când elevii nu înțeleg instrucțiuni importante pentru siguranță sau pentru realizarea corectă a sarcinii. Pe de altă parte, traducerea permanentă reduce necesitatea procesării limbii-țintă și limitează dezvoltarea autonomiei comunicative. De aceea, alternanța lingvistică trebuie utilizată strategic. Limba română poate fi folosită punctual pentru clarificarea unei reguli, a unui risc sau a unei etape dificile, iar limba italiană trebuie reluată pentru comandă, aplicare, recapitulare și feedback. Această organizare menține rolul funcțional al limbii italiene în activitate, fără a limita accesul elevilor la conținut și la realizarea sarcinii. În acest sens, rolurile multiple ale limbii în CLIL, analizate de A. Llinares, T. Morton și R. Whittaker (2012, pp. 1–20), devin vizibile prin modul în care limba susține simultan participarea, înțelegerea și exprimarea rezultatului.

Evaluarea în Educația fizică și Educația tehnologică trebuie să reflecte specificul bilingvismului acțional, în care limba este apreciată prin funcția sa în realizarea sarcinii. În acest cadru, evaluarea nu se limitează la corectitudinea gramaticală, deoarece rolul principal al limbii este de a susține înțelegerea, execuția, cooperarea și prezentarea rezultatului. Criteriul central îl constituie capacitatea elevului de a utiliza limba străină în relație directă cu acțiunea: reacția adecvată la comandă, respectarea unui algoritm de lucru, cooperarea cu grupul, formularea feedbackului și prezentarea produsului realizat prin structuri simple și funcționale. Astfel, limba este evaluată în raport cu utilitatea ei didactică și cu eficiența participării elevului la activitate.

Pentru Educația fizică, evaluarea se raportează la modul în care elevul receptează mesajul verbal și îl transformă în acțiune motrică adecvată. Aceasta poate urmări:

a) înțelegerea comenzilor;

b) reacția motrică adecvată;

c) respectarea regulilor;

d) cooperarea în echipă;

e) utilizarea unor formule scurte de feedback;

f) denumirea mișcărilor, pozițiilor sau direcțiilor.

În Educația tehnologică, evaluarea se concentrează asupra modului în care elevul utilizează limba italiană pentru a înțelege sarcina, a organiza procesul de lucru și a prezenta produsul realizat. Aceasta poate urmări:

a) identificarea materialelor și a instrumentelor;

b) înțelegerea instrucțiunilor;

c) respectarea etapelor de lucru;

d) utilizarea vocabularului specific;

e) prezentarea produsului realizat.

În ambele discipline, evaluarea trebuie să păstreze echilibrul dintre obiectivele disciplinare și cele lingvistice. Execuția motrică sau realizarea produsului nu poate fi separată de comunicarea care susține activitatea. De aceea, performanța elevului trebuie interpretată în raport cu sarcina concretă, nu cu un model lingvistic abstract. În acest sens, evaluarea CLIL trebuie să urmărească atât progresul disciplinar, cât și capacitatea elevului de a utiliza limba în mod funcțional în contexte de învățare (P. Ball, K. Kelly și J. Clegg, 2015, pp. 243–270).

Pentru aplicarea funcțională a metodologiei CLIL în Educația fizică și Educația tehnologică, proiectarea didactică trebuie să pornească de la selectarea unor conținuturi adecvate, a unui microlimbaj accesibil și a unor forme de scaffolding adaptate specificului activității.

În Educația fizică, sprijinul didactic trebuie adaptat caracterului dinamic al activităților motrice și orientat spre asocierea imediată dintre comandă, gest și execuție. Acesta poate include:

a) marcaje spațiale;

b) demonstrații;

c) semnale vizuale sau auditive;

d) carduri cu verbe de mișcare;

e) rutine motrice recurente.

În Educația tehnologică, sprijinul didactic trebuie adaptat caracterului procedural al activităților practice și orientat spre înțelegerea etapelor de lucru, utilizarea materialelor și realizarea produsului final. Acesta poate include:

a) fișe procedurale;

b) imagini etapizate;

c) glosare ilustrate;

d) modele de produs;

e) instrucțiuni vizuale.

Aceste resurse facilitează accesul la conținut, reduc dificultatea lingvistică și permit elevului să participe la activitate chiar și atunci când nu stăpânește integral vocabularul.

Aplicarea metodologiei CLIL nu trebuie să reducă timpul efectiv de mișcare în Educația fizică sau timpul destinat lucrului practic în Educația tehnologică. Explicațiile excesive, traducerile repetate și încărcarea artificială cu termeni pot diminua eficiența activității și pot transforma lecția într-un exercițiu lingvistic tradițional. Bilingvismul acțional se dezvoltă atunci când elevul are nevoie reală de limbă pentru a înțelege cerința, a executa sarcina, a coopera și a prezenta rezultatul. Prin urmare, limba străină nu este adăugată formal la finalul lecției, ci este integrată în desfășurarea activității ca instrument de orientare, acțiune și reflecție.

Educația fizică și Educația tehnologică reprezintă contexte relevante pentru dezvoltarea bilingvismului acțional. În aceste discipline, limba italiană este valorificată ca instrument de coordonare, execuție, interacțiune și reflecție, iar învățarea se realizează prin asocierea directă dintre cuvânt, corp, obiect și acțiune. Această abordare nu înlocuiește obiectivele disciplinare, ci le consolidează printr-o comunicare funcțională, orientată spre participare activă, autonomie și transfer în situații concrete de învățare.

Concluzii

Rezultatele analizei arată că metodologia CLIL poate modifica modul de utilizare a limbii străine în cadrul disciplinelor Educația fizică și Educația tehnologică. Limba italiană nu este folosită doar pentru explicarea noțiunilor, ci devine parte a acțiunii didactice, fiind utilizată pentru orientare, execuție, cooperare și feedback. Astfel, învățarea trece de la un bilingvism conceptual, bazat pe înțelegerea termenilor și a explicațiilor, la un bilingvism acțional, în care cuvântul este asociat direct cu gestul, mișcarea, obiectul și produsul realizat.

Educația fizică și Educația tehnologică oferă condiții favorabile pentru aplicarea metodologiei CLIL, deoarece se bazează pe activități concrete, observabile și evaluabile. În Educația fizică, limba italiană sprijină transmiterea comenzilor, orientarea spațială, respectarea regulilor de joc, cooperarea și feedbackul imediat. În Educația tehnologică, aceasta facilitează identificarea materialelor și a instrumentelor, înțelegerea etapelor de lucru, executarea procedeelor tehnice și prezentarea produsului realizat. Prin caracterul lor practic și acțional, cele două discipline demonstrează că limba străină poate fi utilizată în contexte funcționale, în care comunicarea este integrată direct în realizarea sarcinii.

Eficiența demersului depinde de corelarea obiectivelor disciplinare cu cele lingvistice, de selectarea unui microlimbaj accesibil, de integrarea unor forme adecvate de scaffolding și de păstrarea echilibrului dintre explicație și activitatea practică. Sprijinul vizual, gestual, procedural și kinestezic facilitează accesul elevilor la conținut, dar trebuie diminuat progresiv pentru a favoriza autonomia. Evaluarea nu trebuie să se limiteze la corectitudinea lingvistică, ci trebuie să urmărească funcționalitatea limbii în raport cu sarcina realizată: înțelegerea comenzii, executarea mișcării, respectarea algoritmului de lucru, cooperarea și prezentarea rezultatului.

Din perspectivă metodologică, este necesară formarea cadrelor didactice pentru asumarea rolului de facilitatori ai învățării integrate. Profesorul de Educație fizică sau de Educație tehnologică nu preia rolul profesorului de limbă străină, ci mediază un proces în care limba susține realizarea sarcinilor disciplinare. Acest rol presupune capacitatea de a selecta limbajul funcțional, de a adapta activitățile la nivelul elevilor, de a utiliza resurse multimodale și de a evalua comunicarea în raport cu utilitatea ei practică.

Valorificarea metodologiei CLIL în ariile curriculare motrice și aplicative poate contribui la extinderea educației multilingve în Republica Moldova, prin contexte de învățare mai dinamice, funcționale și apropiate de experiența concretă a elevilor. Trecerea de la bilingvismul conceptual la bilingvismul acțional reprezintă, astfel, o direcție relevantă pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, a autonomiei, a cooperării și a învățării prin acțiune.

Bibliografie

1. BALL, Philip; KELLY, Keith; CLEGG, John (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.
2. CENOZ, Jasone; GENESEE, Fred; GORTER, Durk (2014). Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward. Applied Linguistics, 35(3), pp. 243–262. DOI: 10.1093/applin/amt011.
3. CORAL, Josep; LLEIXÀ, Teresa (2016). Physical Education in Content and Language Integrated Learning: Successful Interaction between Physical Education and English as a Foreign Language. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(1), pp. 108–126. DOI: 10.1080/13670050.2014.977766.
4. COUNCIL OF EUROPE (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
5. COYLE, Do; HOOD, Philip; MARSH, David (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
6. CULEA, Uliana (2025). L’educazione integrata: una necessità nella formazione dei docenti per il XXI secolo. În: Abordarea predării integrate a conținuturilor lingvistice și nonlingvistice în formarea profesorilor. Chișinău: CEP UPSC, pp. 63–70. ISBN 978-9975-48-261-5. DOI: 10.46727/c.26-11-2024, pp. 63-70.
7. DALE, Liz; VAN DER ES, Wibo; TANNER, Rosie (2011). CLIL Skills: A Practical Book on Content and Language Integrated Learning. Leiden: European Platform.
8. GIBBONS, Pauline (2015). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann.
9. LLINARES, Ana; MORTON, Tom; WHITTAKER, Rachel (2012). The Roles of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge University Press.
10. MARSH, David (2002). CLIL/EMILE: The European Dimension. Actions, Trends and Foresight Potential. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
11. MEHISTO, Peeter; MARSH, David; FRIGOLS, María Jesús (2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education.
12. MEYER, Oliver (2010). Towards Quality CLIL: Successful Planning and Teaching Strategies. Pulso. Revista de Educación, 33, pp. 11–29.
13. MUNAFÒ, Carmelo (2021). La metodologia CLIL in Educazione Fisica. Educare.it, 21(11), pp. 113–119.
14. PICCARDO, Enrica; NORTH, Brian (2019). The Action-Oriented Approach: A Dynamic Vision of Language Education. Bristol: Multilingual Matters.
15. PÉREZ CAÑADO, María Luisa (2018). CLIL and Pedagogical Innovation: Fact or Fiction? International Journal of Applied Linguistics, 28(3), pp. 369–390. DOI: 10.1111/ijal.12208.