Interdisciplinary Operationalisation of CLIL Through Italian: From Teacher Professional Development to Classroom Implementation

Uliana CULEA, dr., conf. univ.,

UPS „Ion Creangă” din Chișinău,

Uliana CULEA, PhD, Associate Professor,

“Ion Creanga” SPU of Chisinau,

ORCID:0000-0002-5944-7080

culea.uliana@upsc.md

,

Rezumat: Operaționalizarea interdisciplinară a metodologiei CLIL prin limba italiană este abordată din perspectiva transferului reperelor formării profesionale în proiectarea și realizarea activităților didactice. Demersul valorifică dubla focalizare conținut–limbă, modelul 4C, proiectarea colaborativă, scaffoldingul multimodal, alternanța lingvistică funcțională și evaluarea integrată. Analiza documentară și comparativă vizează șase proiecte aplicate în Educația tehnologică și șase nuclee tematice recontextualizate pentru Educația fizică, evidențiind atât un nucleu metodologic comun, cât și adaptări impuse de specificul disciplinar. În activitățile tehnologice, limba italiană susține proiectarea, realizarea și prezentarea produsului, iar în cele motrice mediază comenzile, demonstrația, cooperarea și feedbackul. Modelul propus articulează formarea profesorilor, recontextualizarea curriculară, proiectarea integrată, implementarea adaptativă și reflecția profesională, oferind repere pentru dezvoltarea unor practici CLIL transferabile în contexte educaționale multilingve.

Cuvinte-cheie: CLIL, limbă italiană, interdisciplinaritate, formare profesională continuă, transfer pedagogic, scaffolding multimodal, evaluare integrată.

Abstract: Interdisciplinary operationalisation of CLIL through Italian is examined from the perspective of transferring the principles addressed in teacher professional development into the design and implementation of instructional activities. The approach draws on the dual content–language focus, the 4Cs framework, collaborative planning, multimodal scaffolding, functional language alternation and integrated assessment. The documentary and comparative analysis focuses on six projects implemented in Technology Education and six thematic units recontextualised for Physical Education, highlighting both a shared methodological core and discipline-specific adaptations. In technology-oriented activities, Italian supports the planning, production and presentation of the final product, whereas in movement-based activities it mediates instructions, demonstration, cooperation and feedback. The proposed model connects teacher professional development, curricular recontextualisation, integrated planning, adaptive implementation and professional reflection, providing a framework for developing transferable CLIL practices in multilingual educational contexts.

Keywords: CLIL, Italian language, interdisciplinarity, continuing professional development, pedagogical transfer, multimodal scaffolding, integrated assessment.

Introducere

Mobilitatea internațională, intensificarea interacțiunilor interculturale și diversificarea lingvistică

a mediilor educaționale au determinat reconsiderarea rolului limbilor în procesul de învățământ. Limba străină nu mai este privită doar ca disciplină autonomă, ci și ca instrument de acces la cunoaștere, de realizare a conexiunilor interdisciplinare și de participare socială. Din această perspectivă, competențele multilingve trebuie dezvoltate în relație cu cele cognitive, interculturale, sociale și profesionale, astfel încât utilizarea limbilor să sprijine învățarea și integrarea elevului în contexte educaționale și socioculturale diverse.

Valorificarea multilingvismului presupune pregătirea cadrelor didactice, adaptarea curriculumului și asigurarea accesului echitabil la educație (U. Culea, 2024, pp. 196–207). Eficiența strategiilor educaționale depinde de corelarea politicilor lingvistice cu formarea profesională și cu flexibilizarea curriculară, în funcție de specificul instituțional și de realitățile sociolingvistice ale mediului educațional (U. Culea, 2025c, pp. 173–183). Totodată, limbile transmit valori, identități și experiențe culturale, contribuind la incluziune prin echitate, participare și recunoașterea repertoriilor lingvistice ale elevilor (U. Culea, 2025b, pp. 32–44).

În continuitatea acestor repere se înscrie metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), definită de D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, p. 1) ca abordare cu dublă focalizare, în care conținutul disciplinar și limba străină sunt dezvoltate simultan. În acest cadru, limba străină îndeplinește o funcție dublă: ca limbă-țintă, contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare, iar ca limbă vehiculară, facilitează accesul la conținut, organizarea sarcinilor, interacțiunea și prezentarea rezultatelor învățării. Astfel, limba dobândește funcții comunicative, cognitive și operaționale, susținând organizarea gândirii, rezolvarea sarcinilor, cooperarea și reflecția asupra învățării. Utilizarea limbii-țintă devine autentică atunci când este integrată în contexte cognitive și disciplinare reale (C. Dalton-Puffer, 2011, pp. 182–185), iar practicile CLIL se diferențiază în funcție de limba vehiculară, durata expunerii, raportul dintre conținut și limbă și modalitățile de evaluare (J. Cenoz, F. Genesee și D. Gorter, 2014, pp. 243–247).

În spațiul educațional românesc și în cel al Republicii Moldova, interesul pentru metodologia CLIL s-a concretizat în repere privind proiectarea activităților, adaptarea resurselor, organizarea interacțiunii, evaluarea integrată și formarea profesorilor pentru corelarea obiectivelor disciplinare și lingvistice (A. Popovici și G.-A. Necula, 2016, pp. 26–28, 66–75; S. Dermenji și L. Neaga, 2025, pp. 71–76). În aceeași direcție, educația integrată contribuie la formarea profesorilor capabili să depășească delimitările rigide dintre domenii și să proiecteze activități orientate spre competențe transversale (U. Culea, 2025a, pp. 63–70). Prin urmare, relevanța metodologiei CLIL depinde de transferul principiilor sale în decizii didactice concrete, adaptate disciplinei, nivelului lingvistic al elevilor și condițiilor instituționale.

În acest cadru teoretico-aplicativ, cercetarea urmărește fundamentarea unui model de operaționalizare interdisciplinară a metodologiei CLIL prin limba italiană, evidențiind relația dintre formarea profesorilor, proiectarea curriculară și aplicarea activităților didactice în contexte practice și motrice. Demersul vizează identificarea principiilor CLIL transferabile, analiza funcțiilor limbii italiene și a strategiilor de sprijin adaptate specificului disciplinar, precum și delimitarea condițiilor necesare pentru integrarea coerentă, funcțională și sustenabilă a acestora în practica educațională. În modelul analizat, italiana funcționează atât ca limbă-țintă, prin dezvoltarea competenței de comunicare, cât și ca limbă vehiculară, prin facilitarea accesului la conținut, organizarea sarcinilor, cooperarea și prezentarea rezultatelor învățării.

Fundamentarea teoretică și metodologică

Operaționalizarea interdisciplinară a metodologiei CLIL are ca repere principale principiul dublei focalizări și modelul 4C (Content, Communication, Cognition, Culture), care articulează dimensiunile disciplinară, lingvistică, cognitivă și culturală ale învățării. Potrivit lui D. Coyle, P. Hood și D. Marsh (2010, pp. 41–43), CLIL presupune un proces integrat, în care conținutul, comunicarea, cogniția și cultura se dezvoltă interdependent. În acest cadru, elevul nu receptează pasiv informația, ci o înțelege, o prelucrează, o aplică și o comunică prin intermediul limbii străine. Dimensiunea Content vizează achizițiile și deprinderile specifice disciplinei, Communication include limbajul necesar învățării și interacțiunii, Cognition se referă la procesele intelectuale activate de sarcină, iar Culture pune în relație învățarea cu identitatea, valorile, comunitatea și experiența interculturală.

În metodologia CLIL, conținutul disciplinar rămâne elementul central al activității, iar limba este selectată și utilizată în funcție de cerințele sarcinii. Componenta lingvistică trebuie să sprijine înțelegerea, aplicarea și comunicarea conținutului, nu să transforme disciplina într-un simplu context de exersare a limbii. În acest sens, C.M. Coonan (2014, pp. 17–26) subliniază că disciplina trebuie abordată prin conținuturi autentice, care solicită înțelegere, aplicare și valorificare din partea elevilor. În aceeași perspectivă, G. Serragiotto (2023, pp. 187–190) analizează CLIL în predarea limbii italiene ca limbă străină din perspectiva limbii pentru studiu, evidențiind că lexicul de specialitate este necesar, dar nu suficient. Acesta trebuie asociat cu funcțiile cognitive și comunicative prin care elevul urmărește explicații, realizează proceduri, organizează informații, descrie procese și comunică rezultatele învățării.

Această relație dintre conținut, limbă și funcțiile cognitive ale învățării devine mai vizibilă în contexte orientate spre acțiune, unde modelul 4C trebuie adaptat specificului fiecărei discipline. În activitățile practice, acesta se concretizează prin proiectarea produsului, verbalizarea etapelor, luarea deciziilor și raportarea rezultatului la patrimoniul cultural sau la sustenabilitate. În activitățile motrice, modelul se reflectă în însușirea tehnicii, executarea comenzilor, cooperare și respectarea principiilor fair-play-ului. Această aplicare se înscrie în perspectiva educației multilingve și interculturale, care urmărește valorificarea resurselor lingvistice și culturale ale elevilor în contexte de învățare, comunicare și cooperare (U. Culea, 2025c, pp. 173–183). Pentru ca nivelul lingvistic să nu devină un criteriu de selecție sau excludere, integrarea curriculară trebuie susținută prin forme variate de mediere verbală, vizuală, gestuală, practică și colaborativă, în acord cu principiile echității și incluziunii educaționale (U. Culea, 2025b, pp. 32–44).

Accesul la conținut în contexte CLIL nu presupune utilizarea rigidă sau exclusivă a limbii-țintă, ci valorificarea strategică a resurselor lingvistice disponibile în clasă. A. Toma, A. Barbăneagră și S. Dermenji (2025, pp. 5–13) definesc translanguagingul ca strategie pedagogică favorabilă incluziunii lingvistice în școala multilingvă din Republica Moldova, prin utilizarea repertoriului elevului ca ansamblu flexibil de resurse pentru înțelegere, participare și cooperare. Într-o secvență CLIL, folosirea punctuală a limbii române poate sprijini clarificarea normelor de siguranță, a procedurilor complexe sau a conceptelor esențiale, cu revenirea ulterioară la limba italiană pentru aplicarea cunoștințelor și comunicarea rezultatului. Astfel, alternanța lingvistică dobândește o funcție metodologică precisă: facilitează accesul la conținut, fără a înlocui limba-țintă.

Gestionarea flexibilă a resurselor lingvistice se leagă direct de dimensiunea interculturală a demersului CLIL. Integrarea unor repere ale culturii locale, precum costumul tradițional moldovenesc sau ceramica de Cucuteni, oferă limbii italiene rolul de instrument de mediere culturală. Prin intermediul acesteia, elevul interpretează elemente ale propriei identități și le comunică într-un alt spațiu lingvistic. Astfel, limba străină nu îl îndepărtează de cultura de origine, ci extinde posibilitățile de înțelegere, exprimare și relaționare interculturală.

Transpunerea acestor principii în practica educațională depinde de capacitatea profesorului de a adapta metodologia CLIL la cerințele curriculare, metodologice și evaluative ale contextului de predare. M. J. Frigols Martín, D. Marsh, P. Mehisto și D. Wolff (2011, pp. 2–6) definesc profilul profesorului CLIL prin competențe de analiză curriculară, proiectare integrată, mediere lingvistică, evaluare, colaborare și reflecție profesională. Competența profesorului nu se limitează la aplicarea unor procedee prestabilite, ci presupune selectarea, adaptarea și recontextualizarea acestora în funcție de limba utilizată, specificul disciplinei, profilul elevilor și condițiile instituționale.

În aceeași direcție, M.L. Pérez Cañado (2018, pp. 369–390) arată că valoarea inovatoare a CLIL nu rezultă automat din predarea unei discipline printr-o limbă străină, ci din integrarea coerentă a dimensiunilor lingvistică și disciplinară. Această integrare trebuie susținută prin formare profesională, resurse adecvate, colaborare între cadrele didactice și timp suficient pentru proiectare. Efectele formării devin vizibile și durabile atunci când reperele metodologice sunt transferate în practica de clasă prin proiectare, aplicare, observare, feedback și revizuire. Se confirmă astfel necesitatea continuității dintre pregătirea profesională și activitatea didactică efectivă.

În prezenta cercetare, transferul pedagogic este înțeles ca valorificare contextualizată a achizițiilor dobândite prin formare, prin selectarea și adaptarea principiilor CLIL la curriculum, specificul disciplinei, nivelul clasei și resursele disponibile. Acesta se concretizează în proiectarea, aplicarea, evaluarea și revizuirea activităților didactice. În cazul analizat, predomină formele adaptativă și transformativă ale transferului, deoarece principiile CLIL nu sunt preluate mecanic, ci reconfigurate în funcție de particularitățile activităților tehnologice și motrice.

Efectele formării profesionale devin vizibile atunci când principiile CLIL sunt integrate în proiectarea și desfășurarea activităților de clasă. Aceste principii trebuie reflectate în formularea obiectivelor, alegerea sarcinilor, selectarea resurselor, organizarea activității, intervențiile profesorului, produsele învățării și criteriile de evaluare. Din această perspectivă, secvențele CLIL nu trebuie tratate ca activități izolate, ci integrate într-o progresie coerentă a conținuturilor disciplinare și lingvistice (M. Menegale, 2018, pp. 540–543).

Integrarea secvențelor CLIL într-o progresie coerentă presupune, în mod direct, o abordare interdisciplinară a proiectării didactice. Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar asocierea unor conținuturi din domenii diferite, ci corelarea obiectivelor, conținuturilor, strategiilor, limbajului și rezultatelor învățării într-un demers didactic unitar. Formarea profesorilor trebuie să dezvolte capacitatea de a construi astfel de conexiuni și de a colabora cu specialiști din alte arii curriculare (U. Culea, 2025a, pp. 63–70). În cercetarea de față, această corelare se realizează prin utilizarea limbii italiene ca limbă de lucru în două contexte de învățare prin acțiune: realizarea unui produs tehnologic și executarea unei performanțe motrice. Deși finalitățile disciplinare sunt diferite, limba îndeplinește în ambele situații o funcție operațională, susținând înțelegerea instrucțiunilor, cooperarea, desfășurarea activității și comunicarea rezultatului.

La nivelul implementării, eficiența integrării CLIL depinde de modul în care profesorul facilitează accesul elevului la conținut, limbaj și sarcină. Deoarece elevul procesează simultan informația disciplinară, resursele lingvistice și operațiile cognitive solicitate de activitate, demersul didactic trebuie susținut prin forme de sprijin temporar, diferențiat și gradual. Acest sprijin, definit prin conceptul de scaffolding, desemnează ansamblul intervențiilor temporare prin care profesorul facilitează accesul elevului la conținut, limbaj și sarcină. Scaffoldingul susține înțelegerea și realizarea activității, fără a substitui efortul cognitiv și operațional al elevului. În acest sens, A. Popovici și G.-A. Necula (2016, pp. 26–28) recomandă gradarea informației, adaptarea materialelor, utilizarea suporturilor vizuale și organizarea interacțiunii în funcție de nivelul lingvistic al elevilor. Totodată, P. E. Balboni (2014, pp. 37–51) subliniază importanța activării motivației, a cunoștințelor anterioare și a proceselor de comprehensiune în abordarea sarcinilor disciplinare prin limba vehiculară.

În activitățile analizate, scaffoldingul se realizează prin forme complementare de sprijin lingvistic, vizual, procedural, gestual și social. Acestea includ glosare, formule funcționale, structuri-model, imagini, postere, pictograme, pași expliciți, demonstrații, cooperare și feedback reciproc. Eficiența acestor forme de mediere depinde de diminuarea lor progresivă, astfel încât elevul să treacă de la realizarea asistată a sarcinii la autonomie și la utilizarea independentă a limbii.

Coerența transferului principiilor CLIL poate fi apreciată prin relația dintre proiectare, implementare și evaluare. O secvență CLIL devine funcțională atunci când obiectivele disciplinare și lingvistice sunt clar formulate, sarcinile au o finalitate concretă, sprijinul didactic este adaptat nivelului elevilor, iar evaluarea vizează atât calitatea produsului sau a performanței, cât și utilizarea adecvată a limbii în contexte de acțiune. Prin urmare, sustenabilitatea demersului depinde de continuitatea dintre formarea profesorilor, proiectarea curriculară și practica de clasă, limba italiană devenind instrument de învățare, mediere, cooperare și reflecție.

Designul cercetării și modelul de operaționalizare CLIL

Pe baza reperelor teoretice prezentate, cercetarea este organizată ca demers de proiectare educațională. Aceasta se bazează pe analiza calitativă a documentelor didactice și pe compararea a două contexte curriculare. Unitatea centrală de analiză este proiectul didactic CLIL, deoarece în acesta se reflectă deciziile privind obiectivele, conținuturile, resursele lingvistice, formele de scaffolding, organizarea activității și evaluarea. Cercetarea nu urmărește compararea metodologiei CLIL cu alte abordări, ci explicarea modului în care principiile formării profesionale sunt adaptate în proiecte didactice concrete, în funcție de specificul disciplinei și de contextul pedagogic.

Această orientare a cercetării este susținută de cadrul metodologic al unui program de formare profesională CLIL destinat cadrelor didactice de limba italiană. Programul a vizat dubla focalizare, modelul 4C, formularea obiectivelor integrate, strategia „sandwich”, scaffoldingul multimodal, introducerea graduală a limbii italiene și evaluarea integrată (U. Culea, 2025d, pp. 1–25). În acest context, strategia „sandwich” presupune alternarea controlată a limbii-țintă cu limba maternă: informația este introdusă în limba italiană, clarificată punctual în limba română atunci când nivelul lingvistic al elevilor sau complexitatea sarcinii o impune, apoi reluată în limba italiană pentru aplicare, fixare și feedback. Această strategie facilitează accesul la conținut, fără a diminua rolul limbii italiene ca limbă de lucru în activitatea CLIL. Reperele metodologice menționate au fost valorificate în cadrul subprogramului „Formarea cadrelor didactice pentru comunicarea multilingvă în context intercultural”, cod 040117, facilitând trecerea de la fundamentarea teoretico-metodologică la proiectarea și analiza activităților interdisciplinare CLIL (U. Culea, 2026a, pp. 3–9).

Baza analitică a cercetării este constituită din proiecte didactice elaborate pentru două contexte curriculare: Educația tehnologică și Educația fizică. Selectarea acestor arii permite examinarea modului în care aceleași principii CLIL pot fi adaptate la activități cu finalități diferite. În Educația tehnologică, accentul cade pe realizarea unui produs, iar în Educația fizică, pe executarea unei performanțe motrice. Astfel, cele două contexte oferă posibilitatea de a analiza transferabilitatea metodologiei CLIL în situații de învățare prin acțiune.

Componenta de Educație tehnologică include șase proiecte elaborate și aplicate la clasa a VI-a, orientate spre realizarea unor produse practice și spre utilizarea funcțională a limbii italiene în contexte de lucru. Activitățile analizate sunt susținute prin fișe de lucru, suporturi lexicale și vizuale, modele de produs și materiale specifice, care facilitează înțelegerea etapelor, organizarea acțiunii și comunicarea rezultatului. Proiectele valorifică teme variate, precum patrimoniul cultural, creativitatea vizuală, sustenabilitatea, observarea proceselor naturale și utilizarea responsabilă a resurselor. Astfel, Il costume tradizionale moldavo integrează patrimoniul, simbolurile și proiectarea grafică, limba italiană fiind utilizată pentru descriere, clasificare și justificarea alegerilor. Impariamo a ricamare introduce materiale și operații de broderie, cu accent pe formularea instrucțiunilor procedurale și pe ordonarea etapelor de lucru. Le quattro stagioni: realizziamo un collage valorifică observarea culorilor, formelor, texturilor și compoziției, solicitând descrierea, comparația și prezentarea produsului. În Riciclo creativo, reutilizarea materialelor, proiectarea și funcționalitatea produsului sunt asociate cu formularea instrucțiunilor și argumentarea utilității obiectului realizat. La ceramica di Cucuteni corelează modelarea, decorarea și patrimoniul cultural prin observare, interpretare și prezentare, iar Dal seme alla pianta valorifică semănarea, îngrijirea și observarea plantei, limba italiană susținând descrierea procesului și raportarea schimbărilor observate. Prin aceste proiecte, Educația tehnologică devine un context aplicativ în care limba italiană sprijină atât realizarea produsului, cât și verbalizarea acțiunii, prezentarea rezultatului și reflecția asupra învățării.

Componenta de Educație fizică se află în etapa de recontextualizare curriculară și proiectare, premergătoare pilotării, și urmărește adaptarea principiilor CLIL la specificul activităților motrice. Aceasta include șase nuclee tematice construite prin limba italiană, centrate pe comunicarea motrică, pe relația directă dintre limbaj și acțiune și pe utilizarea funcțională a limbii în contexte dinamice. Spre deosebire de Educația tehnologică, unde limba italiană sprijină organizarea etapelor de lucru, manipularea materialelor și prezentarea produsului final, în Educația fizică aceasta are o funcție predominant orală, imediată și operațională. Limba este utilizată pentru transmiterea comenzilor, orientarea în spațiu, coordonarea mișcărilor, reglarea ritmului, cooperarea în grup și formularea feedbackului.

Cele șase nuclee tematice ilustrează modalități diferite de integrare a limbii italiene în activități motrice. Corsa a ostacoli corelează alergarea, orientarea și echilibrul cu funcții de comandă, ghidare și feedback, elevii fiind solicitați să reacționeze rapid la indicații și să își adapteze mișcarea la repere spațiale. Equilibrio e forza degli arti inferiori urmărește dezvoltarea echilibrului, a forței și a coordonării, prin comenzi legate de poziția corpului, stabilitate, direcție și controlul mișcării. Trasporto, passaggio e ricezione della palla valorifică manipularea mingii și cooperarea în echipă, solicitând coordonare, reacție, atenție la partener și utilizarea unui limbaj funcțional de colaborare. Il salto in lungo da fermo integrează pregătirea, desprinderea și aterizarea, fiind asociat cu secvențierea mișcării, autocontrolul și autoevaluarea execuției. Forza degli arti superiori e giochi di movimento pune în relație forța, direcția și jocul motric, prin comenzi, imitare, încurajare și feedback imediat, iar Lancio al bersaglio e staffette valorifică precizia, viteza, respectarea regulilor și fair-play-ul, cu accent pe explicarea sarcinii, coordonarea echipei și aprecierea rezultatului.

Prin aceste nuclee tematice, Educația fizică devine un context de învățare acțională, în care limba italiană nu este introdusă ca element exterior activității, ci ca instrument de organizare și reglare a comportamentului motric. Elevul înțelege limba prin mișcare, reacționează la comenzi, cooperează cu grupul, primește și oferă feedback, iar comunicarea se realizează în raport direct cu sarcina motrică. Astfel, limba italiană susține executarea mișcării, organizarea interacțiunii, dezvoltarea autonomiei și formarea unei comunicări funcționale în timpul activității fizice.

Nivelul de validare al celor două componente analizate este diferit, fapt care impune o interpretare prudentă a comparației. În Educația tehnologică, analiza se bazează pe proiecte deja elaborate și aplicate la clasa a VI-a, ceea ce permite raportarea la activități desfășurate, resurse utilizate, produse realizate și observații pedagogice rezultate din practica didactică. În Educația fizică, analiza are un caracter prospectiv, deoarece se referă la nuclee tematice aflate în etapa de recontextualizare curriculară și proiectare, premergătoare pilotării. Prin urmare, pentru această componentă nu sunt formulate concluzii empirice privind efectele asupra elevilor, ci sunt analizate soluțiile didactice propuse, coerența lor metodologică și potențialul de transfer al principiilor CLIL în activități motrice.

Deși nivelul de validare este diferit, cele două contexte sunt unite prin principiul învățării prin acțiune. În ambele cazuri, limba italiană este utilizată în relație directă cu sarcina, însă funcțiile sale diferă în funcție de specificul disciplinei. În Educația tehnologică, predomină descrierea materialelor și a produsului, ordonarea etapelor de lucru, formularea deciziilor, justificarea alegerilor și prezentarea rezultatului final. În Educația fizică, funcțiile dominante sunt orale, rapide și operaționale, vizând transmiterea și înțelegerea comenzilor, orientarea în spațiu, coordonarea acțiunilor, cooperarea, reglarea ritmului și feedbackul imediat. Această diferențiere confirmă faptul că metodologia CLIL nu se aplică uniform, ci trebuie adaptată la natura sarcinii, la tipul de interacțiune și la forma de rezultat urmărită.

Pornind de la această structură, analiza a fost realizată pe baza unor categorii comune, aplicate diferențiat în funcție de specificul fiecărei componente. Aceste categorii vizează conținutul disciplinar, obiectivele lingvistice, funcțiile comunicative ale limbii italiene, operațiile cognitive activate de sarcină, dimensiunea culturală sau comunitară, formele de sprijin didactic, produsul sau performanța observabilă și modalitățile de evaluare. În Educația tehnologică, analiza s-a raportat la proiectele aplicate, la resursele utilizate, la produsele realizate și la reflecția pedagogică asupra procesului de învățare. În Educația fizică, analiza are caracter prospectiv și urmărește selectarea temelor, adaptarea limbajului funcțional, proiectarea formelor de scaffolding și anticiparea modalităților de evaluare adecvate activităților motrice.

Examinarea proiectelor nu s-a limitat la descrierea temelor abordate, ci a urmărit coerența dintre fundamentarea teoretică, proiectarea curriculară și aplicarea sau proiectarea didactică. În fiecare caz, analiza a vizat modul în care principiile metodologice ale formării profesionale sunt transpuse în obiective, sarcini, resurse, forme de organizare, tipuri de mediere și criterii de evaluare. Această perspectivă permite evidențierea relației dintre dubla focalizare conținut–limbă, modelul 4C, scaffoldingul multimodal, alternanța lingvistică funcțională și evaluarea integrată. Astfel, proiectele sunt interpretate nu doar ca exemple tematice, ci ca structuri didactice prin care limba italiană devine instrument de învățare, acțiune, cooperare și reflecție.

Pe baza acestei analize, a fost formulat un model recursiv de operaționalizare CLIL, alcătuit din șase etape interdependente. Modelul nu propune o succesiune rigidă de pași, ci organizează deciziile prin care reperele formării profesionale sunt transferate în proiectarea și realizarea activităților didactice. Caracterul recursiv al modelului permite revenirea asupra obiectivelor, resurselor, limbajului, formelor de sprijin și strategiilor de evaluare atunci când observațiile din clasă sau analiza proiectării indică necesitatea unor ajustări. În acest fel, operaționalizarea CLIL este înțeleasă ca proces flexibil de formare, recontextualizare, proiectare, aplicare, evaluare și revizuire, adaptat specificului disciplinei și nivelului elevilor.

Modelul recursiv formulat pe baza analizei comparative este reprezentat sintetic în figura 1. Acesta evidențiază relația dintre formarea profesională, recontextualizarea curriculară, proiectarea integrată, medierea multimodală, implementarea adaptativă și reflecția pedagogică. Figura ilustrează traseul prin care principiile dobândite prin formare sunt transformate în decizii didactice, resurse, activități și modalități de evaluare adaptate contextului curricular.

Modelul include șase etape interdependente. Prima etapă este formarea și fundamentarea metodologică, prin care sunt clarificate principiile de bază ale metodologiei CLIL: dubla focalizare, modelul 4C, scaffoldingul și evaluarea integrată. A doua etapă constă în recontextualizarea curriculară, prin adaptarea acestor repere la curriculum, specificul disciplinei, nivelul lingvistic al elevilor, resursele disponibile și cerințele de siguranță. A treia etapă vizează proiectarea integrată a activității, prin corelarea obiectivelor disciplinare, lingvistice, cognitive și interculturale cu o sarcină autentică și un rezultat observabil. A patra etapă se referă la medierea multimodală, realizată prin glosare, postere, pictograme, algoritmi de lucru, demonstrații și alte forme de sprijin adaptate sarcinii. A cincea etapă privește implementarea adaptativă, în cadrul căreia limbajul, ritmul activității, alternanța limbilor, organizarea grupurilor și feedbackul sunt ajustate în funcție de nevoile clasei. A șasea etapă este evaluarea și reflecția pedagogică, prin care sunt analizate produsul sau performanța, utilizarea limbii, autonomia elevilor și dificultățile întâmpinate, în vederea revizuirii proiectului și reluării ciclului.

Figura 1. Caracterul recursiv al modelului de operaționalizare interdisciplinară a metodologiei CLIL

Figura evidențiază că operaționalizarea metodologiei CLIL nu urmează un traseu liniar, ci se desfășoară ca proces recursiv de proiectare, aplicare, evaluare și revizuire. Etapa de implementare poate evidenția dificultăți privind volumul lexical, claritatea instrucțiunilor, segmentarea demonstrației sau echilibrul dintre criteriile disciplinare și cele lingvistice. Aceste constatări nu marchează finalizarea demersului, ci indică necesitatea revenirii asupra obiectivelor, resurselor, formelor de sprijin și strategiilor de evaluare. Astfel, reflecția pedagogică susține atât reproiectarea activităților, cât și ajustarea formării profesionale, conferind modelului un caracter adaptativ și sustenabil.

Analiza aplicativă și comparativă a celor două contexte curriculare

Aplicarea modelului în Educația tehnologică evidențiază utilizarea funcțională a limbii italiene în organizarea activității, realizarea produsului și reflecția asupra procesului de învățare. Cele șase proiecte, concepute pentru clasa a VI-a, valorifică teme precum patrimoniul cultural, identitatea, creativitatea vizuală, sustenabilitatea și responsabilitatea. Acestea păstrează o structură metodologică relativ constantă, care include activarea cunoștințelor anterioare, introducerea vocabularului specific, demonstrarea procedeelor, planificarea activității, realizarea produsului, prezentarea rezultatului și reflecția finală.

În acest cadru, limba italiană susține înțelegerea etapelor de lucru, denumirea materialelor și a tehnicilor, descrierea produsului și justificarea alegerilor realizate. Proiectele Il costume tradizionale moldavo, Impariamo a ricamare și La ceramica di Cucuteni valorifică patrimoniul cultural prin activități practice, iar Le quattro stagioni: realizziamo un collage, Riciclo creativo și Dal seme alla pianta orientează învățarea spre observare, organizare vizuală, sustenabilitate și monitorizarea proceselor. Astfel, italiana devine mijloc de verbalizare a acțiunii, de prezentare a rezultatului și de reflecție asupra conținutului învățării.

Coerența proiectelor este susținută printr-un scaffolding multimodal, predominant vizual, lexical și procedural. Posterele, glosarele ilustrate, modelele de produs, fișele de lucru și demonstrațiile pas cu pas facilitează înțelegerea procedeelor tehnice și utilizarea limbajului necesar activității. Sprijinul este diminuat gradual, de la asocierea imagine–cuvânt la integrarea termenilor în acțiune, prezentarea ghidată și exprimarea autonomă. Strategia „sandwich” este utilizată selectiv: informația este introdusă în limba italiană, clarificată punctual în limba română, apoi reluată în limba-țintă pentru aplicare, recapitulare și feedback.

Evaluarea urmărește corelarea obiectivelor disciplinare cu cele lingvistice, prin criterii referitoare la respectarea etapelor de lucru, utilizarea responsabilă a materialelor, precizia execuției, calitatea produsului, autonomia, cooperarea, folosirea vocabularului adecvat și capacitatea de prezentare. Autoevaluarea și evaluarea reciprocă completează feedbackul profesorului, contribuind la conștientizarea procesului de învățare și la responsabilizarea elevilor. Constatările calitative evidențiază utilitatea suportului vizual și lexical, caracterul motivant al produsului final și posibilitatea utilizării limbii italiene în contexte autentice de învățare. Dificultățile identificate se referă mai ales la dozarea vocabularului, gestionarea timpului și diferențierea sprijinului, ceea ce confirmă necesitatea unei proiectări flexibile și a revizuirii materialelor pe baza observațiilor din clasă.

Transferabilitatea modelului este examinată prin recontextualizarea aceleiași logici metodologice în Educația fizică. Caracterul experiențial, dinamic și multimodal al activităților motrice creează condiții favorabile pentru integrarea CLIL, deoarece limba este asociată direct cu acțiunea, iar înțelegerea mesajului poate fi susținută prin demonstrație, gest, obiecte, marcaje și organizarea spațiului. C. Munafò (2021, pp. 113–118) evidențiază relevanța metodologiei CLIL în Educația fizică, cu condiția păstrării echilibrului dintre explicația verbală și timpul efectiv de mișcare. În aceeași perspectivă, J. Coral și T. Lleixà (2016, pp. 108–126) subliniază potențialul activităților motrice pentru dezvoltarea înțelegerii și a interacțiunii orale atunci când demonstrația, execuția și comunicarea sunt integrate într-un demers comun.

În cele șase nuclee tematice propuse, limba italiană funcționează ca instrument de comandă, orientare, coordonare, cooperare și autoreglare. Formule precum Mettetevi in fila!, Correte lentamente!, Saltate l’ostacolo!, Passa la palla!, Piega le ginocchia! sau Inspira ed espira! sunt scurte, recurente și direct asociate cu execuția motrică. Utilizarea lor în contexte concrete facilitează înțelegerea mesajului fără întreruperea ritmului activității și consolidează limbajul prin aplicare repetată, nu prin exerciții lingvistice izolate.

Specificul comunicării motrice presupune un scaffolding predominant gestual, demonstrativ, auditiv și vizual, realizat prin modelare corporală, pictograme, semnale, marcaje spațiale și rutine. Textul continuu trebuie redus, iar glosarul are rol pregătitor sau recapitulativ, nu de suport permanent în timpul execuției. Strategia „sandwich” poate fi utilizată punctual pentru clarificarea normelor de siguranță, a tehnicilor noi sau a regulilor, cu revenirea la limba italiană pentru comandă, aplicare și feedback. Evaluarea păstrează performanța motrică drept reper principal, integrând indicatori lingvistici adaptați sarcinii: reacția la comenzi, utilizarea termenilor funcționali, cooperarea și formularea feedbackului.

Analiza comparativă arată că operaționalizarea CLIL se sprijină pe un nucleu metodologic comun, dar se realizează diferit în funcție de specificul disciplinei. În Educația tehnologică, activitatea are un ritm secvențial, iar limba italiană susține descrierea materialelor, ordonarea etapelor și prezentarea produsului. În Educația fizică, ritmul este mai rapid, iar limba îndeplinește funcții orale și imediate: comandă, orientare, cooperare și feedback. În ambele contexte se păstrează corelarea obiectivelor disciplinare și lingvistice, valorificarea modelului 4C, utilizarea limbii în contexte de acțiune, diminuarea graduală a sprijinului și evaluarea integrată.

Transferabilitatea modelului CLIL nu presupune standardizarea practicilor didactice, ci adaptarea principiilor comune la specificul fiecărei discipline. Modelul poate fi transferat în măsura în care păstrează claritatea obiectivelor, autenticitatea conținutului, necesitatea reală de utilizare a limbii și echilibrul dintre evaluarea disciplinară și cea lingvistică. Durata expunerii la limba-țintă, raportul dintre comunicarea orală și cea scrisă, tipurile de suport și descriptorii de performanță trebuie ajustați în funcție de natura sarcinii, nivelul elevilor și condițiile concrete ale învățării.

Concluzii

Interpretarea rezultatelor evidențiază caracterul adaptativ și transformativ al transferului pedagogic al principiilor CLIL. Aceste principii nu sunt preluate mecanic din formarea profesională, ci sunt reconfigurate în funcție de specificul disciplinei, al sarcinii și al contextului de învățare. În Educația tehnologică, sprijinul didactic se realizează preponderent prin postere, fișe procedurale, glosare și modele de produs, iar în Educația fizică prin gest, demonstrație, marcaje spațiale, semnale și rutine. Formele de mediere diferă, însă finalitatea rămâne comună: facilitarea accesului la conținut, susținerea participării active și dezvoltarea autonomiei elevului. Această constatare confirmă perspectiva curriculară formulată de M. Menegale (2018, pp. 540–543), potrivit căreia integrarea CLIL devine relevantă atunci când este corelată cu progresia disciplinară și lingvistică. Totodată, efectele formării devin vizibile prin continuitatea dintre proiectare, aplicare, observare, feedback și revizuire, ceea ce confirmă necesitatea transferului metodologic dinspre pregătirea profesională spre practica efectivă de clasă.

În demersul analizat, limba italiană depășește statutul de obiect al învățării și devine instrument de acțiune, mediere și construire a cunoașterii. Aceasta susține înțelegerea sarcinilor, cooperarea, descrierea, explicarea, prezentarea și evaluarea, confirmând relevanța conceptului de limbă pentru studiu analizat de G. Serragiotto (2023, pp. 187–190). Această funcție corespunde și concepțiilor formulate de C. M. Coonan (2014, pp. 17–26) și P. E. Balboni (2014, pp. 37–51), potrivit cărora limba vehiculară facilitează accesul la conținut și activează procesele cognitive și comunicative ale învățării. Dimensiunea interculturală și axiologică a demersului este susținută prin valorificarea patrimoniului local și prin integrarea unor teme precum reciclarea, protecția mediului, cooperarea și fair-play-ul. Aceste repere creează contexte în care elevii reflectează asupra propriei culturi și asupra unor valori precum respectul, responsabilitatea, solidaritatea și incluziunea (U. Culea, 2024, pp. 196–207; U. Culea, 2025b, pp. 32–44). Astfel, limba italiană devine atât mijloc de comunicare, cât și instrument de exprimare a identității și de deschidere spre diversitatea culturală. Valorificarea acestei funcții formative a limbii este facilitată de multimodalitate, prin imagine, obiect, gest, demonstrație, spațiu și mișcare. Aceste resurse reduc dependența de explicația verbală și permit asocierea limbajului cu acțiunea concretă, cu produsul realizat sau cu performanța motrică. Totuși, sprijinul didactic trebuie dozat și retras gradual, întrucât utilizarea excesivă a suporturilor vizuale, traducerea permanentă sau repetarea integrală a demonstrației pot limita autonomia elevului. Finalitatea scaffoldingului constă în trecerea de la realizarea asistată a sarcinii la acțiune autonomă și la utilizarea independentă a limbii.

Analiza realizată evidențiază că operaționalizarea interdisciplinară a metodologiei CLIL prin limba italiană presupune transformarea principiilor formării profesionale în decizii didactice concrete. Acestea se reflectă în obiective integrate, sarcini autentice, resurse adecvate, forme diferențiate de sprijin și criterii de evaluare adaptate specificului disciplinei și nivelului elevilor. Nucleul comun al modelului este constituit din dubla focalizare, modelul 4C, învățarea prin acțiune, scaffoldingul multimodal, alternanța lingvistică funcțională, evaluarea integrată și reflecția profesională. În Educația tehnologică, limba italiană susține planificarea, realizarea, descrierea și prezentarea produsului, iar în Educația fizică mediază comanda, orientarea, execuția, cooperarea și feedbackul. Transferul pedagogic se conturează astfel ca proces recursiv de formare, recontextualizare, proiectare, implementare, evaluare și revizuire. Sustenabilitatea acestui proces depinde de colaborarea profesională, validarea conținutului, diferențierea sprijinului și colectarea sistematică a dovezilor din practica didactică.

Aceste rezultate trebuie interpretate în raport cu limitele cercetării. Prima limită ține de caracterul asimetric al materialului analizat: proiectele de Educație tehnologică au fost elaborate și aplicate, în timp ce activitățile de Educație fizică se află în etapa de recontextualizare și proiectare. Prin urmare, comparația susține transferabilitatea modelului didactic, dar nu permite formularea unor concluzii privind efecte echivalente asupra elevilor. A doua limită se referă la caracterul predominant calitativ al datelor și la desfășurarea activităților într-un singur context instituțional, ceea ce nu permite generalizări extinse sau concluzii cauzale.

Continuarea cercetării presupune pilotarea micro-unităților de Educație fizică și utilizarea unor instrumente comune de colectare a datelor, precum grile de observare, teste lexicale inițiale și finale, rubrici pentru evaluarea produsului și a performanței, chestionare de feedback și jurnale reflexive. Indicatorii comuni pot viza înțelegerea instrucțiunilor, utilizarea vocabularului funcțional, autonomia și cooperarea, cu păstrarea descriptorilor adaptați specificului fiecărei discipline.

Bibliografie

1. BALBONI, Paolo Eugenio (2014). Lo studente di fronte a un testo per CLIL. În: BALBONI, Paolo Eugenio; COONAN, Carmel Mary, coord. Fare CLIL. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria. Torino: Loescher Editore, pp. 37–51.
2. CENOZ, Jasone; GENESEE, Fred; GORTER, Durk (2014). Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward. Applied Linguistics, 35(3), 243–262. DOI: 10.1093/applin/amt011.
3. COONAN, Carmel Mary (2014). I principi di base del CLIL. În: BALBONI, Paolo Eugenio; COONAN, Carmel Mary, coord. Fare CLIL. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria. Torino: Loescher Editore, pp. 17–34.
4. CORAL, Josep; LLEIXÀ, Teresa (2016). Physical Education in Content and Language Integrated Learning: Successful Interaction between Physical Education and English as a Foreign Language. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(1), 108–126. DOI: 10.1080/13670050.2014.977766.
5. COYLE, Do; HOOD, Philip; MARSH, David (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
6. CULEA, Uliana (2024). Sfide e opportunità nel promuovere il multilinguismo e le competenze interculturali. În: Educația multiculturală, spațiu formativ pentru educația valorilor. Ediția a II-a. Chișinău: CEP UPSC, pp. 196–207. ISBN 978-9975-46-967-8.
7. CULEA, Uliana (2025a). L’educazione integrata: una necessità nella formazione dei docenti per il XXI secolo. În: Abordarea predării integrate a conținuturilor lingvistice și nonlingvistice în formarea profesorilor. Chișinău: CEP UPSC, pp. 63–70. ISBN 978-9975-48-261-5. DOI: 10.46727/c.26-11-2024, pp. 63-70.
8. CULEA, Uliana (2025b). Multilingvism și incluziune educațională: o perspectivă axiologică în context multicultural. În: Educația multilingvă și interdisciplinară în axiologia postmodernității. Ediția a III-a. Chișinău: CEP UPSC, pp. 32–44. ISBN 978-9975-48-336-0; ISBN 978-9975-48-337-7 (PDF). DOI: 10.46727/c.05-06-12-2025, pp. 32-44.
9. CULEA, Uliana (2025c). Strategii pentru promovarea multilingvismului: eficiență, provocări și perspective globale. În: Știință și educație: noi abordări și perspective. Seria XXVII, vol. 4. Chișinău: CEP UPSC, pp. 173–183. ISBN 978-9975-48-273-8. DOI: 10.46727/c.v4.27-28-03-2025, pp. 173-183.
10. DALTON-PUFFER, Christiane (2011). Content-and-Language Integrated Learning: From Practice to Principles? Annual Review of Applied Linguistics, 31, 182–204. DOI: 10.1017/S0267190511000092.
11. DERMENJI, Svetlana; NEAGA, Liliana (2025). Metoda CLIL în contextul educației actuale. În: Abordarea predării integrate a conținuturilor lingvistice și nonlingvistice în formarea profesorilor. Chișinău: CEP UPSC, pp. 71–76. ISBN 978-9975-48-261-5.
12. FRIGOLS MARTÍN, María Jesús; MARSH, David; MEHISTO, Peeter; WOLFF, Dieter (2011). European Framework for CLIL Teacher Education. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
13. MENEGALE, Marcella (2018). La rivisitazione del curricolo in ottica CLIL. În: COONAN, Carmel Mary; BIER, Ada; BALLARIN, Elena, coord. La didattica delle lingue nel nuovo millennio. Le sfide dell’internazionalizzazione. Venezia: Edizioni Ca’ Foscari, pp. 539–560. DOI: 10.30687/978-88-6969-227-7/032.
14. MUNAFÒ, Carmelo (2021). La metodologia CLIL in Educazione Fisica. it, 21(11), 113–119.
15. PÉREZ CAÑADO, María Luisa (2018). CLIL and Pedagogical Innovation: Fact or Fiction? International Journal of Applied Linguistics, 28(3), 369–390. DOI: 10.1111/ijal.12208.
16. POPOVICI, Angela; NECULA, Gina-Aurora, coord. (2016). Ghid pentru implementarea metodologiei CLIL în învățământul primar. Galați: Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați; Universitatea Pedagogică „Ion Creangă” din Chișinău.
17. SERRAGIOTTO, Graziano (2023). La metodologia CLIL e l’italiano a stranieri. În: BALBONI, Paolo Eugenio; CAON, Fabio; MENEGALE, Marcella; SERRAGIOTTO, Graziano, coord. La linguistica educativa tra ricerca e sperimentazione. Venezia: Edizioni Ca’ Foscari, pp. 185–196. DOI: 10.30687/978-88-6969-683-1/016.
18. TOMA, Alexandra; BARBĂNEAGRĂ, Alexandra; DERMENJI, Svetlana (2025). Translanguagingul – strategie pedagogică pentru incluziune lingvistică în școala multilingvă din Republica Moldova. În: Educația multilingvă și interdisciplinară în axiologia postmodernității. Ediția a III-a. Chișinău: CEP UPSC, pp. 5–13. DOI: 10.46727/c.05-06-12-2025, pp. 5-13.